• خواندن
  • نمایش تاریخچه
  • ویرایش
 

اختیار و قدرت (مدیریت آموزشی)

ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف


اختیار و قدرت (مدیریت آموزشی)، یکی از مباحث مطرح در علوم تربیتی بوده و بیانگر ضرورت وجود این دو عنوان تاثیر گذار در بحث برنامه‌ریزی و مدیریت آموزشی است. قدرت را می‌توان، توانایی اشخاص یا گروه‌ها در اثر نهادن بر عقاید و ارزش‌های فکری اشخاص یا گروه‌های دیگر، با وادار کردن آنها به انجام اعمال خاص و یا بازداشتن آنها از انجام کاری تعریف کرد و اختیار، نوعی قدرت است که پایگاه سازمانی دارد، یعنی از شغل، مقام و موقعیت سازمانی سرچشمه می‌گیرد یا عبارت است از اعطای قدرت از مقام مافوق به مقام زیردست در جهت اجرای وظایف. در این مقاله به توضیح این دو عنوان در مدیریت آموزشی می‌پردازیم.


آنچه در سازمان‌دهی و مدیریت اهمیت فراوانی دارد، اختیار و مسئولیت است. زیرا اختیار، وسیله انجام دادن وظایف و مسئولیت‌ها، برای رسیدن به هدف‌های سازمان است و کنترل، نظارت و هماهنگی و ارتباطات را تسهیل می‌کند.
[۱] قرائی‌مقدم، امان‌الله، مدیریت آموزشی، ص۱۱۳، تهران، ابجد، ۱۳۷۵، چاپ اول.

اختیار، حق تصمیم‌گیری و هدایت کار دیگران است. اختیار در ساختار سازمانی یک مفهوم مهم به حساب می‌آید، زیرا مدیران و سایر کارکنان باید، حق انجام کارهایی را که به آنها محول می‌شود، داشته باشند. به‌علاوه، اختیار و مسئولیت باید در ارتباط و توام با همدیگر باشد.
[۲] فردسی، لاننبورگ و آلان‌سی، ادنستین، مدیریت آموزشی، ص۶۲، ترجمه محمدعلی فرنیا، تبریز، آگاه، ۱۳۸۲، چاپ اول.

از اینرو، روابط اختیار، بخش مهم زندگی در سازمان رسمی است و جوهر اکثر روابط میان دانش‌آموزان و معلم و مدیر و زیردست و بالادست، اختیار می‌باشد. متاسفانه برای عده‌ای از افراد، اختیار و خودکامگی مترادف هستند و به خاطر همین، باید اختیار را به عنوان یک مفهوم تئوریک، به‌طور واضح تعریف کرد.
[۳] وین. ک، هوی و سیسیل، ج. میسکل، مدیریت آموزشی، ص۲۰۶، ترجمه میرمحمد عباس‌زاده، ارومیه، دانشگاه ارومیه، ۱۳۸۲، چاپ چهارم.


قدرت را می‌توان، توانایی اشخاص یا گروه‌ها در اثر نهادن بر عقاید و ارزش‌های فکری اشخاص یا گروه‌های دیگر، با وادار کردن آنها به انجام اعمال خاص و یا بازداشتن آنها از انجام کاری تعریف کرد.
[۴] نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۷، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.
به عبارت دیگر، توانایی فرد یا گروه در نفوذ بر اعمال فرد یا گروه دیگر، علیرغم خواسته‌هایشان، قدرت است. نفوذ بر اعمال دیگران می‌تواند با مجازات، پاداش، تخصص، قانون یا جاذبه‌ شخصی همراه باشد. اما اختیار، خود نوعی قدرت است که به نفوذ یا تسلطی گفته می‌شود که براساس پیروی یا همکاری داوطلبانه دیگران است. در حالی که قدرت ممکن است منجر به زور، تهدید یا رشوه گردد، اختیار اطاعتی داوطلبانه را به دنبال دارد.
[۵] شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۸۰، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.


عبارت است از تعهد فرد در استفاده از اختیار واگذارشده، برای انجام آن وظایف که البته بستگی به وسعت سازمان، کثرت اشتغالات، حجم کار و وقت مدیران سازمان دارد.
[۶] نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۷، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.


اختیار، نوعی قدرت است که پایگاه سازمانی دارد، یعنی از شغل، مقام و موقعیت سازمانی سرچشمه می‌گیرد.
[۷] نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۷، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.
یا عبارت است از اعطای قدرت از مقام مافوق به مقام زیردست در جهت اجرای وظایف.
[۸] قرائی‌مقدم، امان‌الله، مدیریت آموزشی، ص۱۱۳، تهران، ابجد، ۱۳۷۵، چاپ اول.

مفهوم دیگری که در سازمان‌دهی و مدیریت سازمان، اهمیت فراوان دارد، اختیار رسمی است که روابط سلسله‌مراتبی میان سطوح مدیریت و مراکز تصمیم‌گیری بر مبنای آن به وجود می‌آیند. در واقع، اختیار رسمی و قدرت ناشی از آن، وسیله انجام دادن وظایف و مسئولیت‌هاست برای رسیدن به هدف‌های سازمان. به عقیده سایمون، اختیار به معنی قدرت تصمیم‌گیری برای هدایت فعالیت‌ها و اعمال دیگران می‌باشد.
تحلیل کلاسیک اختیار به وسیله ماکس وبر، جامعه‌شناس آلمانی، صورت گرفته است. از نظر او، اختیار عبارت است از اطاعت بلاشرط و ارادی افراد از مافوق براساس این باور که، مافوق حق دارد اراده خود را بر آنان اعمال کند و عدم اطاعت از آن نارواست. قدرت و اختیار، هر دو وسیله کنترل اجتماعی محسوب می‌شوند.
فایول، اختیار را به عنوان "حق صدور دستور و طلب اطاعت از آن" تعبیر کرده است. حق صدور است که مدیران را قادر می‌سازد برای رسیدن به هدف‌های سازمانی تصمیم بگیرند یا دستور صادر کنند و زیردستان را وادار می‌سازد تا از دستورات مدیر، اطاعت نمایند.
[۹] علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۴، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.
بنابراین، دو ملاک تشخیص اختیار عبارتند از:

· اطاعت و اجابت ارادی دستورات مشروع
· کنارگذاشتن قضاوت شخصی قبل از صدور دستور.
[۱۰] علاقه‌بند، علی، مبانی و اصول مدیریت آموزشی، ص۱۰۰، تهران، روان، ۱۳۷۹، چاپ دوازدهم.


از نظر بارنارد، برای اینکه دستوری مشروعیت پیدا کند و از طرف زیردستان، مورد پذیرش قرار گیرد، لازم است چهار شرط زیر را به‌طور همزمان، دارا باشد:

· قابل‌ فهم و درک باشد.
· مغایر با هدف‌های سازمان نباشد.
· با منافع شخصی زیردستان، همخوانی و توافق داشته باشد.
· از لحاظ فکری و جسمی، زیردستان قادر به اجرای آن باشند.

به اعتقاد وی، دستوراتی که مدیران سازمان صادر می‌کنند، معمولا با شرایط ذکر شده همخوانی دارد و زیردستان نیز به دلیل تمایل به همکاری، دستورات را اجرا می‌کند.
[۱۱] علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۶، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.


برخلاف بعضی باورهای معروف، اعمال اختیار در یک سازمان، نوعا مستلزم اجبار نمی‌شود. اختیار باید از مفهوم مرتبط با آن، یعنی قدرت، تمییز داده شود.
قدرت، که توانایی وادار کردن دیگران به انجام کاری که از آنها خواسته می‌شود، می‌باشد یا آن‌چنان که وبر، آن را تعریف کرد: احتمال اینکه فردی در یک رابطه‌ اجتماعی، در موقعیتی قرار گیرد که علیرغم مقاومت دیگران، اراده‌ خود را عملی نماید. بدین منظور قدرت، یک اصطلاح کلی و جامع بوده و شامل کنترل مبتنی بر ترغیب‌ها و پیشنهادهای غیرتعهدی به‌شدت مجبورکننده است.
اختیار نسبت به قدرت، دارای وسعت محدودتری است. وبر، اختیار را چنین تعریف می‌کند: احتمال اینکه به بعضی دستورهای خاص یا همه‌ دستورها، ناشی از یک منبع معین، به وسیله‌ گروه مشخصی از افراد، اطاعت خواهد شد. اما وبر بلافاصله اشاره می‌کند که اختیار، شامل هر روش اعمال قدرت یا نفوذ بر دیگران نمی‌شود. وی اظهار می‌دارد که اختیار به درجه‌ معینی از اجابت ارادی به دستورهای مشروع، ارتباط دارد. برخلاف قدرت، اختیار متضمن مشروعیت می‌باشد. یعنی اختیار، نوعی قدرت مشروع است.
هربرت سایمون، اظهار می‌دارد که اختیار از دیگر انواع قدرت یا نفوذ به این ترتیب متمایز است که زیردست، برای انتخاب از میان راه‌حل‌ها، قوای ذهنی خود را برای داوری استفاده می‌نماید و دریافت یک دستور یا خطا را به عنوان معیار رسمی و اساس انتخاب خود، به‌کار می‌برد.
[۱۲] وین. ک، هوی و سیسیل، ج. میسکل، مدیریت آموزشی، ص۲۰۶-۲۰۷، ترجمه میرمحمد عباس‌زاده، ارومیه، دانشگاه ارومیه، ۱۳۸۲، چاپ چهارم.


چنانکه ملاحظه شد، وقتی جهت‌گیری ارزشی مشترکی پدید می‌آید و استفاده از قدرت و کنترل اجتماعی را به نحوی واجب می‌سازد، اختیار موجودیت پیدا می‌کند. باورها و ارزش‌هایی که تسلط و کنترل اجتماعی را مشروعیت می‌بخشد، متفاوت‌اند. وبر، با مبنا قرار دادن این تفاوت‌ها و نوع مشروعیت آنها، سه نوع اختیار را شناسایی کرده است.
[۱۳] علاقه‌بند، علی، مبانی و اصول مدیریت آموزشی، ص۱۰۳، تهران، روان، ۱۳۷۹، چاپ دوازدهم.


۶.۱ - اختیار فرهمند

اختیار فرهمند یا کاریزماتیک، به طرفداری از فردی خارق‌العاده متکی است که به واسطه‌ اعتماد شخصی نسبت به او و صفاتش، رهبر است.
[۱۴] وین. ک، هوی و سیسیل، ج. میسکل، مدیریت آموزشی، ص۲۰۸، ترجمه میرمحمد عباس‌زاده، ارومیه، دانشگاه ارومیه، ۱۳۸۲، چاپ چهارم.
یا به شکلی از تسلط گفته می‌شود که یک رهبر، به لحاظ خصوصیات شخصی و جاذبه‌اش قادر است وفاداری پیروان را به خود، جلب نماید.
[۱۵] شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۸۰، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.
اختیار رهبر کاریزما، تابع جذبه‌ غلبه‌کننده شخصی است و نوعا جهت‌گیری ارزشی مشترکی در میان اعضای گروه پدید می‌آورد که تعهد و پایبندی شدید هنجارگونه‌ای به رهبر و شوق وافری به همانند کردن با او، به وجود می‌آورد. مثلا در قلمرو آموزش و پرورش، دانش‌آموزان یک کلاس بر اثر جذبه شخصیتی یک معلم، رهنمودها و دستورات آموزشی او را با شوق و رغبت اطاعت می‌کنند و می‌کوشند او را سرمشق خود قرار دهند.
[۱۶] علاقه‌بند، علی، مبانی و اصول مدیریت آموزشی، ص۱۰۳-۱۰۵، تهران، روان، ۱۳۷۹، چاپ دوازدهم.


۶.۲ - اختیار سنتی

این نوع اختیار مبتنی بر اعتقادات سنتی است و اینکه بایستی به مقام کسانی که در گذشته اعمال قدرت می‌کردند، احترام گذاشت. پیروان، از منصب اختیار و شخصی که آن را به موجب رسوم و سنت گذشتگان اشغال می‌کند، اطاعت می‌کنند. مثلا در مدرسه، دانش‌آموزان، به معلم و مقام او احترام می‌گذارند، چون گذشتگان، برای معلم، مشروعیت و حرمت قایل شده‌اند.
[۱۷] شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۸۰-۸۱، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.


۶.۳ - اختیار قانونی

اختیار قانونی، مبتنی بر قوانین تصویب شده‌اند که می‌تواند با روش‌های رسمی و صحیح تغییر کند. در این نوع اختیار، اطاعت در قبال خود شخص یا مقام نیست، بلکه نسبت به قوانین است که این قوانین مشخص می‌کنند از چه کسی و تا چه‌اندازه باید اطاعت کرد. به عبارت دیگر، اختیار قانونی، فقط به موجب قوانین رسمی و فقط در اختیاری که در ادارات وجود دارد، به اشخاص و مقام‌ها واگذار می‌شود. در یک مدرسه، اطاعت در قبال اصول شخصی است که بر اداره‌ سازمان حکم‌فرماست.
[۱۸] وین. ک، هوی و سیسیل، ج. میسکل، مدیریت آموزشی، ص۲۰۹، ترجمه میرمحمد عباس‌زاده، ارومیه، دانشگاه ارومیه، ۱۳۸۲، چاپ چهارم.
اختیار عقلانی در صورت تغییر مصوبات قانونی، که از طریق رعایت ضوابط و استفاده از شیوه‌های رسمی، صورت می‌گیرد، قابل تغییر و اصلاح است. این خصوصیت تغییرپذیری برای انجام امور و فعالیت‌های سازمان وضع شده‌اند.
[۱۹] شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۸۱، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.


امروزه به علت رشد سریع، فزاینده و پیچیده مؤسسات و سازمان‌ها، این امکان وجود دارد که وظایف و مسئولیت‌های نیروی کار به خوبی تعریف نشوند. تفویض اختیار که به مفهوم واگذاری قسمتی از اختیارات به کارکنان زیردست می‌باشد، ابزاری است که مدیر به کمک آن، به کارآیی لازم در انجام کارها دست می‌یابد.
این فرآیند، مکمل نقش مدیر است. به عبارتی او ابتدا با تجزیه و تحلیل کارها، به منظور صرفه‌جویی در وقت و نیروی کار خود، قسمتی از اختیارات خود را به بعضی از همکارانش که از توانایی و لیاقت کافی برخوردارند، واگذار می‌نماید. شرط‌های اساسی توفیق در تفویض اختیار، رضایت تفویض‌کننده، استقلال عمل و نظارت فردی که اختیار به او تفویض شده، می‌باشد. همچنین در تفویض اختیار، نه تنها، نظارت و کنترل مدیر از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار می‌باشد، بلکه بدون آن، فاقد اعتبار و فایده است.
[۲۰] نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۷، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.

می‌توان گفت، تفویض اختیار، عبارت است از انتقال اختیار و مسئولیت رسمی از مافوق به زیردست برای انجام دادن وظایف خاص. واگذاری اختیار و مسئولیت سبب می‌شود که سازمان به صورت مؤثرتری فعالیت نماید. زیرا هیچ مافوقی نمی‌تواند شخصا همه وظایف سازمانی را به‌طور کامل انجام دهد.
تفویض اختیار و مسئولیت از بالاترین رده مدیریت آغاز می‌شود. مثلا وزارت آموزش و پرورش اختیار و مسئولیت تصمیم‌گیری در سطح استان‌ها را در چارچوب قوانین و مقررات، به مدیران کل آموزش و پرورش تفویض می‌نماید.
[۲۱] علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۷-۶۸، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.


از آنچه گفته شد، معلوم می‌گردد تفویض اختیار، علاوه بر آنکه برای اداره امور سازمان از اهمیت زیادی برخوردار است، مزایای زیادی نیز دارد که برخی از آنها عبارتند از:

· صرفه‌جویی در وقت مدیران، افزایش نیروی کار آنان و همچنین بالا بردن بازدهی سازمان.
· قوه ابتکار، خلاقیت و آفرینندگی را در کارکنان، افزایش می‌دهد.
· از آنجا که حیطه نظارت، محدودتر می‌گردد نظارت و کنترل، دقیق‌تر صورت می‌گیرد و موجب صرفه‌جویی در وقت و کار نیروی انسانی و منابع مادی سازمان می‌شود.
[۲۲] قرائی‌مقدم، امان‌الله، مدیریت آموزشی، ص۱۱۵، تهران، ابجد، ۱۳۷۵، چاپ اول.

· موجبات مشارکت زیردستان در تصمیم‌گیری را فراهم می‌آورد و این سبب ایجاد اعتماد به نفس و افزایش رشد حرفه‌ای آنان می‌گردد.
[۲۳] علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۸، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.

· تفویض اختیار اثربخش و به‌جا، فشار عصبی را که ممکن است مدیر به علت تعدد کارها به آن دچار شود، کاهش می‌دهد.
· دلبستگی و وابستگی کارکنان را به سازمان رشد داده و موجب افزایش کارآیی آنها می‌گردد.
· استقلال و آزادی عمل بیشتری به کارکنان می‌دهد.
[۲۴] نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۸، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.


تفویض اختیار، میان مقام مافوق و زیردست، روشی برای تقسیم قدرت می‌باشد. تفویض اختیار مافوق – زیردست می‌تواند، تاثیر شگرفی روی کل سازمان داشته باشد. اگر مدیران مدارس ناحیه تمایل داشته باشند، مقدار قابل توجهی از مسئولیت و اختیار را تفویض نمایند، در این صورت، تصمیمات بیشتری در رده‌های پایین‌تر سازمان، گرفته خواهد شد.
در چنین نواحی، زیردستان، نفوذ و تاثیر قابل ملاحظه‌ای را بر عملکرد کلی مدرسه ناحیه دارند. همچنین، سازمان از فلسفه‌ مدیریتی مبتنی بر تمرکززدایی، پیروی می‌کند.
از طرف دیگر، وقتی که مدیران مدارس، دارای بخش اعظمی از اختیار هستند و تنها برای اجرای تصمیمات، به زیردستان متکی هستند، این سازمان از فلسفه‌ تربیتی متمرکز پیروی می‌نماید. تمرکز و عدم تمرکز، دو انتهای متضاد یک محور را تشکیل می‌دهند. بدین معنی که اختیار به نسبت خیلی کم و یا خیلی زیاد، در سازمان تفویض شده است.
[۲۵] فردسی، لاننبورگ و آلان‌سی، ادنستین، مدیریت آموزشی، ص۶۳، ترجمه محمدعلی فرنیا، تبریز، آگاه، ۱۳۸۲، چاپ اول.

تمرکز، یعنی تجمع اختیار تصمیم‌گیری در راس هرم سازمانی و عدم تمرکز، یعنی تجمع اختیار تصمیم‌گیری در قاعده هرم، یعنی سطحی که کار در آنجا انجام می‌شود. البته در عمل، یک سازمان کاملا متمرکز وجود ندارد و موضوع تمرکز و عدم تمرکز فقط برحسب درجه و میزان آن مورد نظر است.
[۲۶] نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۱۳، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.

به عبارت دیگر، سازمانی که در آن اغلب اختیارات تصمیم‌گیری در دست مدیران بالاترین سطح سازمانی است، سازمان متمرکز نامیده می‌شود و سازمانی که در آن اختیارات تصمیم‌گیری در سطوح مختلف، پراکنده است، سازمان غیرمتمرکز می‌باشد. اصطلاح تمرکز، غالبا اشاره می‌کند به وضعیتی که در آن میزان تفویض اختیار و مسئولیت نسبتا زیاد است. بنابراین مفاهیم، تمرکز و عدم تمرکز، با مفهوم تفویض اختیار رابطه تنگاتنگی دارد.
[۲۷] علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۹، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.


مروری بر سیستم‌های آموزشی، در جهان نشان می‌دهد که اکثر آنها، کمابیش متمرکز هستند، بدین معنی که خط مشی‌ها، برنامه‌ها و تصمیمات در یک مکان یا مقر مرکزی، چون آموزش و پرورش که معمولا در مرکز کشور قرار دارد، طرح و اتخاذ می‌گردند.
سپس، تصمیمات اتخاذشده، در قالب بخشنامه‌ها، آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌ها، به‌طور رسمی به واحدهای مرکز استان‌ها، ابلاغ می‌شوند. به عبارت دیگر، مسئولین آموزشی در استان‌ها و شهرستان‌ها فقط مجری تصمیمات اداره مرکزی هستند و خود هیچ‌گونه دخالتی، در شکل‌گیری و تصویب خط‌مشی و برنامه‌ها ندارند.
با بزرگتر و پیچیده‌تر شدن سیستم‌های آموزشی، برخی از سیستم‌های متمرکز، دست به تمرکززدایی زدند. بدین صورت که برخی اختیارات و تصمیم‌گیری‌ها را به رده‌های پایین‌تر، تفویض کردند تا کارها با سرعت بیشتری انجام گیرند.
[۲۸] شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۹۲-۹۳، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.

مزایای عدم تمرکز، همانند مزایای تفویض اختیارات است، از جمله، تسریع و تسهیل تصمیم‌گیری‌ها، اعتماد به نفس پیدا کردن کارکنان، امکان ابتکار از سوی آنها و ایجاد فرصت بیشتر برای مدیران ارشد برای برنامه‌ریزی و ایفای وظایف اساسی می‌باشد.
عدم تمرکز، معرف نوعی شیوه عمل در مدیریت است. مدیریت غیرمتمرکز، مستلزم آن است که مدیر دقیقا تشخیص دهد، که چه تصمیماتی را به سطوح پایین‌تر واگذار کند و چه تصمیماتی را در اختیار نگهدارد.
[۲۹] علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۷۰-۷۱، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.

نگاهی بر سیستم‌های آموزشی مشخص می‌نماید که به جز چند کشور معدود مانند آمریکا و آلمان، کمابیش متمرکز هستند. که البته این امر بستگی به شرایط فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی دارد.
بنابراین، برای مطالعه دقیق و عمیق نظام آموزشی مناسب باید در وهله‌ اول، فلسفه مورد قبول جامعه، هدف، خط‌مشی و سیاست پذیرفته‌شده آن نظام را که مجموعه‌ای از انتظارات و خواسته‌های جامع و کل ملت آن کشور است، مورد بررسی قرار داد. چرا که هدف‌های آموزش و پرورش یک کشور، تحت تاثیر عوامل فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، مذهبی، جمعیتی، صنعتی و غیره دارد.

۱۰.۱ - محاسن سیستم آموزشی متمرکز

· برخورداری همگانی از تعلیم و تربیت، به عنوان یک حق طبیعی و اجتماعی، صرفنظر از نژاد، فرهنگ و غیره.
· کمک به برقراری وحدت ملی و یگانگی جامعه و جلوگیری از پراکندگی و تشتت در برنامه‌های آموزش و پرورش در کل کشور.

۱۰.۲ - محاسن سیستم آموزشی غیرمتمرکز

· به نیازهای محلی و منطقه‌ای و خصوصیات فرهنگی و قومی بیشتر توجه می‌شود.
· چون مردم منطقه از نظر مالی و معنوی، در امر آموزش و پرورش مشارکت می‌کنند، پشتوانه‌ محکمی برای تحقق اهداف تربیتی می‌باشند.
[۳۰] نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۱۳-۱۱۴، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.


۱. ↑ قرائی‌مقدم، امان‌الله، مدیریت آموزشی، ص۱۱۳، تهران، ابجد، ۱۳۷۵، چاپ اول.
۲. ↑ فردسی، لاننبورگ و آلان‌سی، ادنستین، مدیریت آموزشی، ص۶۲، ترجمه محمدعلی فرنیا، تبریز، آگاه، ۱۳۸۲، چاپ اول.
۳. ↑ وین. ک، هوی و سیسیل، ج. میسکل، مدیریت آموزشی، ص۲۰۶، ترجمه میرمحمد عباس‌زاده، ارومیه، دانشگاه ارومیه، ۱۳۸۲، چاپ چهارم.
۴. ↑ نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۷، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۵. ↑ شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۸۰، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۶. ↑ نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۷، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۷. ↑ نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۷، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۸. ↑ قرائی‌مقدم، امان‌الله، مدیریت آموزشی، ص۱۱۳، تهران، ابجد، ۱۳۷۵، چاپ اول.
۹. ↑ علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۴، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.
۱۰. ↑ علاقه‌بند، علی، مبانی و اصول مدیریت آموزشی، ص۱۰۰، تهران، روان، ۱۳۷۹، چاپ دوازدهم.
۱۱. ↑ علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۶، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.
۱۲. ↑ وین. ک، هوی و سیسیل، ج. میسکل، مدیریت آموزشی، ص۲۰۶-۲۰۷، ترجمه میرمحمد عباس‌زاده، ارومیه، دانشگاه ارومیه، ۱۳۸۲، چاپ چهارم.
۱۳. ↑ علاقه‌بند، علی، مبانی و اصول مدیریت آموزشی، ص۱۰۳، تهران، روان، ۱۳۷۹، چاپ دوازدهم.
۱۴. ↑ وین. ک، هوی و سیسیل، ج. میسکل، مدیریت آموزشی، ص۲۰۸، ترجمه میرمحمد عباس‌زاده، ارومیه، دانشگاه ارومیه، ۱۳۸۲، چاپ چهارم.
۱۵. ↑ شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۸۰، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۱۶. ↑ علاقه‌بند، علی، مبانی و اصول مدیریت آموزشی، ص۱۰۳-۱۰۵، تهران، روان، ۱۳۷۹، چاپ دوازدهم.
۱۷. ↑ شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۸۰-۸۱، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۱۸. ↑ وین. ک، هوی و سیسیل، ج. میسکل، مدیریت آموزشی، ص۲۰۹، ترجمه میرمحمد عباس‌زاده، ارومیه، دانشگاه ارومیه، ۱۳۸۲، چاپ چهارم.
۱۹. ↑ شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۸۱، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۲۰. ↑ نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۷، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۲۱. ↑ علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۷-۶۸، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.
۲۲. ↑ قرائی‌مقدم، امان‌الله، مدیریت آموزشی، ص۱۱۵، تهران، ابجد، ۱۳۷۵، چاپ اول.
۲۳. ↑ علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۸، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.
۲۴. ↑ نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۰۸، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۲۵. ↑ فردسی، لاننبورگ و آلان‌سی، ادنستین، مدیریت آموزشی، ص۶۳، ترجمه محمدعلی فرنیا، تبریز، آگاه، ۱۳۸۲، چاپ اول.
۲۶. ↑ نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۱۳، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.
۲۷. ↑ علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۶۹، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.
۲۸. ↑ شیرازی، علی، مدیریت آموزشی، ص۹۲-۹۳، مشهد، جهاد دانشگاهی، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۲۹. ↑ علاقه‌بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، ص۷۰-۷۱، تهران، بعثت، ۱۳۷۴، چاپ هشتم.
۳۰. ↑ نیرومند، پوراندخت و مسجدیان، سهراب، مدیریت آموزشی، ص۱۱۳-۱۱۴، تهران، پیک مروا، ۱۳۸۴، چاپ اول.


• سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «اختیار و قدرت در مدیریت آموزشی»، تاریخ بازیابی ۱۳۹۹/۰۴/۱۶.    



جعبه ابزار