• خواندن
  • نمایش تاریخچه
  • ویرایش
 

نقد دیدگاه اخلاقی پیاژه

ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف


نسبی‌گرایی مطرح در تئوری شناختی پیاژه، به گفته خود او، ناشی از پیدایش نوعی ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در قضاوت نسبت به قوانین اخلاقی است.


پیاژه کار خود را در زمینه فهم چگونگی رشد تفکر اخلاقی در سال ۱۹۳۲ با انجام دادن مصاحبه‌ها و مشاهداتی بر روی کودکان ۴ تا ۱۲ ساله در دنیای طبیعی خودشان آغاز کرد.
[۱] Child Development، p.۵۱۷.
البته تئوری وی در مورد رشد اخلاقی، بیانگر بسیاری از همان اصول و فرایندهای مربوط به رشد شناختی است که در باب رشد عقلانی ارائه کرده است. در واقع مطالعه رشد اخلاقی از دید پیاژه و کولبرگ، روشی است که برای مطالعه رشد عقلانی کودکان از آن جهت که به موضوع معینی از شناخت اخلاقی مربوط می‌شود.
[۲] child psychology p.۶۶۷.
پس از آنکه با روش تحقیق پیاژه در مطالعه تحول ‌اندیشه اخلاقی آشنا شدیم به ارائه برخی از خطوط اصلی دیدگاه اخلاقی او خواهیم پرداخت.

پیاژه روند تحول قضاوت‌ها و ‌اندیشه اخلاقی را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار داد:
۱. ابتدا در صدد برآمد که ببیند به موازات بالا رفتن سن کودک چه تحولاتی در نگرشهایش نسبت به قواعد بازیهای رایجی همانند تیله بازی (با گویچه‌های شیشه‌ای) پیدا می‌شود. وی این تحقیقات را با مشاهده مستقیم دنیای بازی کودکان به انجام رساند. (کار پیاژه بر روی قوانین بازی و مقررات اجتماعی نوعی انحراف و فاصله‌گیری از حوزه اصلی قوانین اخلاقی است که در قسمت ارزیابی به آن پرداخته‌ایم) اینکه پیاژه تحقیق خود را در مورد جنبه شناختی رشد اخلاقی از مطالعه بر روی قوانین بازی شروع کرده، شاید به این خاطر بود که این قوانین جزء اولین باید‌هایی است که کودک در تعامل اجتماعی خود، با آنها مواجه می‌شود.
۲. روش دوم این بودکه او ابتدا داستانی را برای کودکان نقل می‌کرد و سپس با طرح سوالاتی نظیر اینکه چرا و تا چه ‌اندازه رفتار شخصیت داستان به خطا رفته است، سعی می‌کرد تحولی را که در قضاوتهای آنان نسبت به اهمیت گناه و سرپیچی از مقررات پیدا شده مطالعه کند.

از آنجا که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه‌ای از مراحل تحقق می‌یابد، قضاوتهای اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می‌یابد که متناسب با تحولات شناختی عمومی است
[۳] Child Development، p.۵۱۸.
از نظر پیاژه رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله «واقع نگری اخلاقی» (moral realism) نام دارد آغاز می‌شود و پس از چند سال به یک مرحله کاملتر به نام «اخلاق توافقی»
[۴] MORAL LITY OF RECIPROCIVTY.
یا «اخلاق خودگردان» (Autonomous morality) منتقل می‌شود و هیچکس قادر نیست بدون طی مرحله واقع‌نگری اخلاقی به مرحله کاملتر پس از آن راه یابد.
[۵] child devclopment، p.۵۱۸.

شیوع مرحله اول ‌اندیشه اخلاقی در کودکان است که در سنین بین ۴ تا ۷ سال قرار دارند اما مرحله بعدی بیشتر در کودکان ۹ تا ۱۰ سال به بالا آغاز می‌شود. کودکان ۷ تا ۱۰ ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می‌دهند.
[۶] CHILD DEVELOPMENT، P.۵۱۷.


به اعتقاد پیاژه کودکان پیش دبستانی توجه و آگاهی کمی نسبت به قوانین دارند، بنا بر این بازیهایشان به شکل منظم و به هدف برنده‌شدن نیست. اگر دو کودک سه ساله را در حالی که به تیله بازی مشغولند، مشاهده کنیم خواهیم دید که هر یک قوانین مخصوص به خود دارند. برای آنها تنها هدف بازی لذت‌بردن و خوش‌بودن است. اما در حدود ۵ سالگی کودک توجه و احترام زیادی نسبت به قوانین از خود نشان می‌دهد. در نظر او قوانین دستاورد تلاش قدرتهای بیرونی نظیر والدین است و از این رو، پا برجا و نامتغیر است و گذشت زمان نیز آنها را از بین نمی‌برد. به سخن دیگر، ‌اندیشه حاکم در این دوران «مطلق گرایی» (Absoiutism) اخلاقی است؛ یعنی در پندار کودک، همه قوانین ثابت و لایتغیر است و تبدل یا تصرفی نمی‌پذیرد و کوچک‌ترین سرپیچی و تخطی از آن‌ها به تنبیهی اجتناب‌ناپذیر منجر خواهد شد و سرانجام، کسی یا چیزی مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.
[۷] cf: child psychology p.۶۶۷.
پیاژه این مساله را اعتقاد به «عدالت طبیعی» (IMMANENT JUSTICE) می‌نامد و می‌گوید کودک تنبیه را واکنش میکانیکی و بازتاب طبیعی مخالفت از قانون می‌داند و پس از هر سرپیچی با نگرانی منتظر نزول بلای تنبیه است.
[۸] CF: Child Development p.۵۱۸.
مثلاً کودکی که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخه‌اش می‌افتد و پایش خراش بر می‌دارد، بگوید این سزای آن دروغی است که به مادرم گفتم. در این مرحله ارزیابی کودکان نسبت به زشتی و شومی یک عمل تنها بر مبنای «پیامدهای عینی»
[۹] objective consequences.
آن انجام می‌گیرد و نیت خیر و شر فاعل را در آن دخالت نمی‌دهند.
[۱۰] CF: CHILD PSYCHOLOGY، P.۶۶۷.
مثلاً زمانی که کودک خردسالی می‌شنود پسرکی در حال کمک به مادر خود، ۱۵ فنجان شکسته است و کودک دیگری هنگامی که مادرش در خانه نبوده و می‌خواسته کلوچه بردارد، فنجانی از دستش لغزیده و شکسته است خواهد گفت اولی کار بدتری کرده است، چون ۱۵ فنجان شکسته است. در نظر او مقدار خسارات وارده و نتایج کار ملاک ارزیابی کارهاست. باور پیاژه بر این است که عامل اصلی واقع‌نگری اخلاقی کودک در این مرحله، «خود مداری» (egocentricism) اوست، به این معنا که وی قادر نیست چنان از تجارب خود تبعیت و پیروی کند که اوضاع بیرونی را همانند دیگران، درک کند. او قوانین را موضوعات مطلق و غیر قابل تردیدی می‌داند که از مراجع قدرت صادر شده است. یعنی هنوز نمی‌تواند دریابد که پایه اصلی همه قوانین، توافق‌های دو یا چند طرفه به منظور هماهنگ سازی اهداف متفاوت است. بنابر این، گرایش مسلط در این مرحله، «اطاعت اخلاقی از دیگران» (moral heteronomy) است.

واقع نگری اخلاقی تا اوایل نوجوانی و سنین ۹ تا ۱۱ سالگی بر ‌اندیشه کودک مسلط است، اما از این سنین به بعد و درست زمانی که وی به مرحله عمومی «اعمال صوری» (FORMAL OPERATIONS) وارد می‌شود، گروهی از تغییرات در ‌اندیشه او به وقوع می‌پیوندد و به موازات رشد و تحوّل عقلی این دوره، رشد ‌اندیشه در مورد موضوعات اخلاقی نیز تداوم می‌یابد. ورود به این مرحله جدید، به معنای ظهور شکل تازه‌ای از ‌اندیشه اخلاقی است. پیاژه این شکل جدید ‌اندیشه اخلاقی را، اخلاق توافقی (تقابلی) نامیده است که برخی از ویژگی‌های آن به قرار زیر است:
قضاوت‌های اخلاقی این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی‌گرا» (Relativistic) است؛ به این معنی که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت‌های قراردادی و دل‌بخواهی که می‌تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد. اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب؛ سرپیچی و تخلف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی‌شود. در قضاوت نسبت به رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه‌های افراد نیز باید به حساب آید. به اعتقاد نوجوان، تنبیه یک رفتار همیشه باید مناسب با نیات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد. تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که آیا آسیب وارده تلافی شود و یا لااقل به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه بهتری عمل کند؛ و سرانجام باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد.
[۱۱] child psychology، p.۶۶۸.


پیاژه برای فهم و اکتشاف این تحول اخلاقی ابتدا داستان‌هایی جفتی (دو تایی) را برای آزمودنی‌های خود نقل می‌کرد و سپس راجع به رفتار شخصیت داستان از آن‌ها سوال‌هایی می‌کرد. نوع پاسخ‌ها حاکی از تحولات شناختی نوجوانان و نگرش تازه وی به موضوعات اخلاقی بود. این پاسخ‌ها و داستان‌های مربوط به آن در کتاب معروف پیاژه به نام «قضاوت اخلاقی کودک» (THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD) که در سال ۱۹۳۲ انتشار یافته، آمده است. آن چه اینک می‌خوانید نمونه‌ای از داستان‌های جفتی او و پاسخ‌هایی است که آزمودنی‌ها به سوالات مربوط به آن داده‌اند:

۶.۱ - داستان اول

 پسرکی به نام «جان» (John) در اتاق خود مشغول بازی بود که ناگهان او را برای صرف شام صدا زدند، جان برخاست و به اتاق غذا خوری رفت. پشت در اتاق یک صندلی و یک سینی با ۱۵ فنجان قرارداشت ولی جان نمی‌دانست که آن چیزها پشت در وجود دارد. همین که وارد اتاق شد در با سینی برخورد کرد و فنجان‌ها روی زمین ریخت و همگی شکست.

۶.۲ - داستان دوم

 پسرکی بود به نام «هنری» (henry) یک روز که مادرش از خانه بیرون رفته بود، سعی کرد از قفسه آشپزخانه قدری مربا بردارد. روی یک صندلی رفت و دستش را دراز کرد تا شیشه مربا را بردارد. اما شیشه خیلی بالا بود و او نتوانست به آن دست پیدا کند. در همان حال، دستش به یک فنجان خورد و فنجان افتاد و خرد شد.
[۱۲] پیاژه، ژان، روان شناسی کودک، ص۱۲۲.
[۱۳] CF: CHILD PSYCHOLOGY، P.۶۶۸.
سوالات پیاژه از افراد هر دو مرحله این بود که آیا جان و هنری به یک ‌اندازه مقصرند؟ و اگر نه، کدام یک کارش بدتر بوده است و چرا؟
[۱۴] Loc.cit.
پاسخ‌های یک کودک ۶ ساله در مرحله واقع نگری اخلاقی بدین صورت بوده است:
ـ آیا این دو داستان را فهمیدی؟
ـ بله؟
ـ پسر اولی چه کار کرد؟
ـ ۱۵ فنجان شکست!
ـ دومی چه کار کرد؟
ـ او با حرکت ناشیانه یک فنجان شکست.
ـ آیا یکی از این دو کودک شرورتر از دیگری است؟
ـ بلی اولی شرورتر است، چون ۱۵ فنجان شکست.
ـ اگر تو به جای پدر بودی، کدام یک را بیشتر تنبیه می‌کردی؟
ـ آن یکی که ۱۵ فنجان شکست.
ـ چرا آن‌ها را شکست؟
ـ در خیلی محکم به صندلی خورد و فنجان‌ها روی زمین ریخت، او این کار را عمداً نکرد!
ـ پسرک دیگر چرا فنجان را شکست؟
ـ چون بی احتیاط بود، وقتی می‌خواست مربا بردارد، فنجان افتاد.
ـ چرا می‌خواست مربا بردارد؟
ـ چون تنها بود، چون مادرش آن جا نبود.
[۱۵] پیاژه، ژان، روان شناسی کودک، ص۱۲۹.

اگر چه هنری فقط یک فنجان شکست، اما این کار او وقتی اتفاق افتاد که سعی می‌کرد مادرش را گول بزند؛ ولی کودک مورد مصاحبه در مرحله واقع‌نگری اخلاقی، رفتار جان را غیر اخلاقی‌تر می‌دانست، چون فنجان‌های بیشتری را شکسته بود (با آن که کارش عمدی نبود). اما متقابلا، کودک ۱۰ ساله‌ای به نام «راس» با ارائه این پاسخ که پسری که می‌خواست در غیاب مادرش مربا بردارد، شرورتر است، نشان می‌دهد به مرحله اخلاقی توافقی رسیده است و در ارزیابی یک عمل، نیات را هم در نظر می‌گیرد. وقتی از او پرسیده می‌شود آیا هیچ فرقی بین کار جان و هنری وجود ندارد ـ با آن که جان فنجان‌های بیشتری را شکسته است ـ پاسخ می‌دهد که نه چون او فنجان‌ها را عمداً نشکست.
[۱۶] پیاژه، ژان، روان شناسی کودک، ص۱۳۰.
[۱۷] ibid، ۶۶۹.


تئوری پیاژه در مورد قضاوت اخلاقی و تحولات آن درست در نقطه مقابل دیدگاه جامعه شناختی امیل دورکهیم (EMILE DURKHEIM) قرار دارد. دورکهیم معتقد بود که در «فرایند اجتماعی سازی» (socialization process) باید افراد را به گونه‌ای پرورش داد که نسبت به گروه اجتماعی به دیده احترام بنگرند و خود را در برابر ضوابط و مقررات آن متعهد ببینند. پیاژه با انتقاد به این دیدگاه اعلام کرد که این طرز نگرش به افراد، آنان را به سمت اطاعت از دیگران و عدم استقلال سوق می‌دهد؛ حال آن که مطالعه روند رشد کودکان نشان می‌دهد که هر چه کودکان رشد شناختی بیشتری می‌یابند، دیدشان نسبت به موضوعات اجتماعی، به ویژه امکانات و شرایط همکاری تحول تازه‌ای می‌یابد و دچار تزلزل می‌شود. کودک در رهگذر داد و ستدهای طرفینی که بین خود و همسالان دارد، حالت تسلیم محض در برابر دیگران را از دست می‌دهد. و در می‌یابد که روابط او با دیگران بر خلاف مرحله قبل باید بر مبنای احترام متقابل استوار باشد و وظیفه او تن دادن مطلق به خواست‌های دیگران نیست.
[۱۸] child development، p.۵۱۸.


گفتیم که دیدگاه پیاژه در مورد رشد اخلاقی در حقیقت بیان کننده بسیاری از همان اصول رشد اخلاقی اوست که با موضوعات اخلاقی پیوند خورده است. مثلاً وی گفته است به محض ورود نوجوان به مرحله عملیات صوری، تحولات شگرفی در‌ اندیشه او به وقوع می‌پیوندد. او از این پس دیگر فقط به پدیده‌های عینی و مستقیم نمی‌پردازد، بلکه حالت منطقی‌تر و انتزاعی‌تری به خود می‌گیرد و استدلال‌هایش بیشتر شکل قیاس دارند تا استقرا، قادر است نقش خود را در جامعه، تاریخ و هستی ببیند، می‌تواند افکار خود را تعبیر و تفسیر کند و در مورد ساختار‌های ذهنی خود همانند امور عینی بیندیشد. در این مرحله مفاهیمی از عقیده و ایمان به هویت دینی و مذهبی در ذهن نوجوان پیدا می‌شود؛ اما به موازات آن که نوجوان از محیط آموزش نسبتاً همگون و یک دست راهنمایی به محیط ناهمگون دبیرستان و دانشگاه منتقل می‌شود، احساس می‌کند که بین آن مفاهیم اخلاقی که تاکنون پذیرفته است و حوادثی که ورای دنیای خانوادگی و همسایگی او به وقوع می‌پیوندد، نوعی تضاد و ناهمگونی دیده می‌شود. او در می‌یابد که عقاید او یکی از بسیار چیزهایی است که وجود دارد و تردیدهای زیادی در مورد درستی یا نادرستی موضوعات اخلاقی به او دست می‌دهد و به دنبال آن بسیاری از نوجوانان در صدد بر می‌آیند که عقاید پیشین خود را مورد تردید قرار داده، برخی را انکار کنند و شکل تازه‌ای از نظام اخلاقی را بروز دهند. مارتین‌هافمن (MARTIN HOFFMAN: ۱۹۸۰) این دیدگاه نسبی گرایانه پیاژه را در مورد رشد اخلاقی، «تئوری عدم تعادل شناختی» (cognitive disequilibrium theory) نامیده است.
[۱۹] child development، p.۵۱۹.


نظریه پیاژه از زمانی که توسط وی ابراز شده است مورد ارزیابی‌های فراوان قرار گرفته و آزمون‌هایی نیز به همین منظور ترتیب داده شده است. مسائل مهمی درباره نظریه اخلاقی وی وجود دارد که شایان بررسی می‌باشد. یکی از مسائل قابل توجه در دیدگاه پیاژه نسبی‌گرایی (RELATIVISTISM (RELATIVISM) او در مورد مفاهیم اخلاقی است که نتیجه طبیعی بررسی فرایند رشد شناختی اخلاق و مفاهیم اخلاقی و انتقال از مرحله «اخلاق واقع‌نگر» به مرحله اخلاق توافقی است. طبق این نگرش، پس از پیدایش نوعی حالت ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در داشته‌های اخلاقی، نظام تازه‌ای از اخلاق در ذهن نوجوان شکل می‌گیرد که ویژگی اصلی آن نسبی‌گرایی و تردید نسبت به داشته‌های اخلاقی قبلی است. به اعتقاد پیاژه نوجوان پس از رسیدن به این مرحله در می‌یابد که قوانین اجتماعی و از آن جمله قوانین اخلاقی ـ چیزی بیش از یک سلسله موافقت‌های قراردادی و دل‌بخواهی که می‌تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد، نیست.
[۲۰] CF: Child Psychology، p.۶۶۷.

قبل از هر چیز باید گفت که نسبی‌گرایی مطرح در تئوری شناختی پیاژه به گفته خود او ناشی از پیدایش نوعی ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در قضاوت نسب به قوانین اخلاقی است. بنابراین، نباید آن را با اعتقاد به نسبیت در اصل این قوانین و حقیقتی که ورای قضاوت و نگرش ما دارند، خلط کرد؛ زیرا هرگز نسبیت ارزش گذاری ما از یک واقعیت، به مفهوم نسبیت خود آن واقعیت نیست. اگر بگوییم چون ‌اندیشه کودک بین ۴ تا ۷ سالگی مطلق‌گرا (absolutistic) و بین هفت تا ده سال در مرحله انتقالی و سپس با آغاز دوران نوجوانی، که معمولاً از ۱۱ سالگی به بعد است، نسبیت (RELATIVITY) می‌یابد و در نتیجه حقیقت بسیاری از داشته‌های سازمان شناختی او ـ قوانین اخلاقی ـ مورد تردید قرار می‌گیرد، مثل این است که اگر از یک کودک راجع به موضوعات علمی سوال کردیم و او در مقاطع مختلف سنی خود، پاسخ‌های متفاوتی متناسب با ساخت کار سازمان شناختی خود داد، نتیجه بگیریم که آن موضوع علمی نسبی است چون قضاوت کودک در مورد آن متغیر شده است!

حال ببینیم آیا احکام و قوانین اخلاقی در واقعیت خود چگونه‌اند، اموری ثابت و تغییر ناپذیر و حاکی از روابط واقعی هستند یا این که ثباتی ندارند و همراه با تحولات شناختی و تحت نوع نگرش انسان، از اطلاق به نسبیت می‌انجامند؟ در این جا بد نیست قبلاً با مفهوم مطلق یا نسبی بودن آشنا شویم و سپس به پرسش فوق پاسخ دهیم.
اگر بگوییم احکام اخلاقی مطلق هستند، یعنی نسبت به جامعه، فرد یا زمان تغییر نمی‌کنند، برای مثال گفته شود (عدالت امر مطلوب و ممدوحی است)، معنایش این نیست که نسبت به جامعه خاص، فرد به خصوص، و یا فقط برای یک فرد و در یک مرحله سنی خاص، مطلوب است، بلکه همیشه و برای همه افراد و در همه جوامع چنین است. اما اگر این احکام نسبی باشند، ثباتی ندارند و دگرگون خواهند شد.

۱۰.۱ - مکاتب اخلاقی

در پاسخ به سوال فوق، مکاتب اخلاقی در چند طیف مستقل قرار گرفته‌اند. برخی تصریح کرده‌اند قوانین اخلاقی مطلق است و در هیچ شرایطی تغییر نمی‌کند و حتی استثناپذیر هم نیست. پیش از همه کانت بر این عقیده تکیه کرده می‌گوید: «حکم اخلاقی، حکمی است که عقل آن را صادر می‌کند و استثنا بردار هم نیست و برای همه و در هر زمان ثابت است. نمونه‌های این گونه احکام همان عدالت و راست گفتن است که هر فرد به خوب بودن آن‌ها در هر زمان و شرایطی حکم می‌کند». در مقابل بعضی معتقدند اخلاق و احکام اخلاقی نسبی است. در بین مکاتبی که تصریح به نسبیت می‌کنند گروهی همان طرفداران اصالت اجتماعی هستند که اخلاق را پدیده اجتماعی تلقی کرده‌اند و ملاک خیر و شر اخلاقی را «پسند و یا تنفر جامعه» می‌دانند.
[۲۱] مصباح یزدی، محمدتقی، فلسفه اخلاق، ص۱۸۴.
گروه دیگر پیاژه و پیروان او هستند که به دلیل درون ساختاری سازمان شناختی و پیدایش عدم تجانس و ناهمگونی در داشته‌های ذهن و از آن جمله ایده‌های اخلاقی، اخلاق و قوانین اخلاقی را نسبی می‌دانند.
در این جبهه‌بندی ما طرفدار ثبات و اطلاق قوانین و احکام اخلاقی هستیم. اما قبل از آن که به ارائه توجیه تحلیلی خود بپردازیم، یادآور می‌شویم که از بین نسبی گرایان قوانین اخلاقی، آن‌ها که معتقد به اصالت اجتماعند گرایششان معلول اعتباری و قرار دادی تلقی کردن قوانین اخلاقی است که ما پیش از این، به آن پرداختیم و بحث در مورد مبانی آن نیز مجال دیگری می‌طلبد. نسبی‌گرایی پیاژه و طرفداران او هم به این دلیل است که کودک در مرحله واقع گرایی اخلاقی، قضایا و قوانین اخلاقی را آن گونه که هستند درک نمی‌کند و به گفته پیاژه آن‌ها را یک رشته بایدهایی می‌داند که توسط بزرگتر‌های او وضع و ارائه شده‌اند و او نیز ناچار باید از آن‌ها پیروی کند؛ اما بعد‌ها به رشد شناختی دست می‌یابد و می‌فهمد آن چه بزرگتر‌های او گفته‌اند همیشه درست و ضروری نیست، پس از آن‌ها دست می‌کشد و به‌ اندیشه‌های کامل‌تر و درست‌تری می‌رسد.
پس در حقیقت اشکال و ناتوانی سازمان شناختی کودک باعث می‌شود که او قضایا را درست و دقیق دریافت نکند و بعدها به تزلزل و ناهمگونی در مورد داشته‌های شناختی دچار آید؛ اما خود قوانین و قضایای اخلاقی که حاکی از روابط عینی و واقعی بین رفتار و پیامدهای آن هستند، ثابت و تغییر ناپذیرند.

۱۰.۲ - استثناپذیری احکام اخلاقی

با این همه برخی می‌گویند: اگر قانون اخلاقی ثبات و اعتبار همیشگی دارد، پس چرا در برخی از موارد، استثنا می‌پذیرد. مثلاً قضیه «راست گفتن کار خوبی است» یا «همیشه باید راست گفت» گه گاه مورد تردید و نفی قرار می‌گیرد و مثلاً گاهی لازم می‌آید که برای پیشگیری از یک خطر بزرگ، دروغ گفته شود. آیا این لازمه اش نسبیت نیست؟
در پاسخ به این سوال می‌توان گفت: علت این که برخی از قضایای اخلاقی، استثنا پذیرند و به نظر نسبی می‌رسند، این است که در آن‌ها حکم، به موضوع اصلی و حقیقی نسبت داده نشده است. مثلاً وقتی گفته می‌شود «راست گفتن خوب است» و بعد متوجه می‌شویم که راست گفتن، همیشه و همه جا خوب نیست و استثنا هم دارد، این در حقیقت به این دلیل است که قضیه فوق، یکی از قضایای مشهوره است که در آن، حکم به موضوع حقیقی نسبت داده نشده است و اگر موضوع حقیقی که حکم برای آن ضروری است، شناخته شود، قضیه مطلق خواهد بود و استثنا هم نخواهد پذیرفت. بنابر این در قضیه فوق، حکم «خوب است» در حقیقت مربوط است به «راست گفتن مفید» یعنی راست گفتنی که برای جامعه مفید باشد؛ زیرا نسبت «خوب بودن» به «راست گویی» نیازمند یک حد وسط است. به این صورت که اگر از ما پرسیدند، چرا راستگویی خوب است، می‌گوییم چون به مصلحت افراد جامعه و نظام زندگی آن‌هاست و هر چه به مصلحت جامعه باشد، خوب است». بنابر این محمول «خوب است» در حقیقت مربوط به چیزی است که عامل ایجاد مصلحت است ولی مجازاً به راست گفتن نسبت داده می‌شود. بنابراین، قضیه «راست گفتن خوب است» گر چه قضیه مشهوره‌ای است و مورد قبول عموم هم قرار گرفته است، مفاد آن یقینی نیست؛ چون محمول به موضوع حقیقی نسبت داده نشده است. اما اگر موضوع حقیقی قضیه شناخته شود و محمول به آن نسبت داده شود، مفاد آن یقینی خواهد بود. مثل این که گفته شود: «راست گفتن مفید برای جامعه، خوب است» و این همان چیزی است که شیخ الرئیس مورد توجه قرار داده است.

۱۰.۳ - سخن شیخ الرئیس

 او می‌گوید: برخی از قضایای مشهوره وجود دارند که می‌توانند، برهانی باشند، به شرطی که موضوع حقیقی آن‌ها شناخته شود. در قضیه اخلاقی هم به شرطی که موضوع اصلی اشتباه گرفته نشود، استثنا راه نمی‌یابد و حکم همیشگی است. در قضیه فوق اگر موضوع حقیقی، راست گفتن مفید، مورد توجه قرار گیرد، حکم ضروری و همیشگی است. حتی اگر بیشتر دقت کنیم، به این جا می‌رسیم که موضوع حقیقی «راست گفتن مفید» هم نیست بلکه موضوع «خود مفید بودن» است. هر چه مفید باشد، خوب است و خوب بودن آن هم استثنا ندارد. بنابر این آن جا که راست گفتن آسیبی به بار می‌آورد، از تحت عنوان «مفید برای جامعه» خارج است و حکم برای آن ثابت نیست.
[۲۲] مصباح یزدی، محمدتقی، فلسفه اخلاق، ص۱۸۷-۱۸۹.

پس این که برخی از قضایای اخلاقی، نسبی تلقی می‌شوند به این دلیل است که به جای موضوع حقیقی، موضوع اخص یا اعم به کار گرفته شده است. و در نتیجه حکم آن یقینی و ضروری نیست. (البته این استثنا در قضیه راستگویی و نظایر آن تفسیر دیگری هم می‌تواند داشته باشد. مثلاً ممکن است گفته شود گرچه راست گویی به خودی خود با طبع و کمال انسانی سازگارتر است، هم چنین دروغ‌گویی به طور طبیعی نوعی نفاق و دو رویی و مخالف‌نمایی است و به خودی خود ارزش منفی دارد، ولی در بعضی موارد در راست گفتن مفسده بزرگی مثل قتل انسانی بی‌گناه وجود دارد. در این گونه موارد عقل با استفاده از قاعده دفع فاسدتر به وسیله انجام فاسد، دروغ گفتن را تجویز می‌کند و به عبارت دیگر در این جا یک حکم اضطراری مثل خوردن شراب برای نجات از تشنگی و هلاکت در بیابان معیار عمل فرد است.)

۱. ↑ Child Development، p.۵۱۷.
۲. ↑ child psychology p.۶۶۷.
۳. ↑ Child Development، p.۵۱۸.
۴. ↑ MORAL LITY OF RECIPROCIVTY.
۵. ↑ child devclopment، p.۵۱۸.
۶. ↑ CHILD DEVELOPMENT، P.۵۱۷.
۷. ↑ cf: child psychology p.۶۶۷.
۸. ↑ CF: Child Development p.۵۱۸.
۹. ↑ objective consequences.
۱۰. ↑ CF: CHILD PSYCHOLOGY، P.۶۶۷.
۱۱. ↑ child psychology، p.۶۶۸.
۱۲. ↑ پیاژه، ژان، روان شناسی کودک، ص۱۲۲.
۱۳. ↑ CF: CHILD PSYCHOLOGY، P.۶۶۸.
۱۴. ↑ Loc.cit.
۱۵. ↑ پیاژه، ژان، روان شناسی کودک، ص۱۲۹.
۱۶. ↑ پیاژه، ژان، روان شناسی کودک، ص۱۳۰.
۱۷. ↑ ibid، ۶۶۹.
۱۸. ↑ child development، p.۵۱۸.
۱۹. ↑ child development، p.۵۱۹.
۲۰. ↑ CF: Child Psychology، p.۶۶۷.
۲۱. ↑ مصباح یزدی، محمدتقی، فلسفه اخلاق، ص۱۸۴.
۲۲. ↑ مصباح یزدی، محمدتقی، فلسفه اخلاق، ص۱۸۷-۱۸۹.


سایت اندیشه قم، برگرفته از مقاله «نقد دیدگاه اخلاقی پیاژه»، تاریخ بازیابی۹۵/۸/۲۷.    



جعبه ابزار