نظام آموزشی و پژوهشی حوزه
ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف
نظام آموزشی و پژوهشی حوزه‌های علمیه، از مراکزی است که عهده‌دار برنامه آموزشی و پژوهشی
حوزه‌های علمیه را دارد. این نظام از دیرباز محل اصلی
تعلیم و تعلم علوم دینی بوده و طبق مقتضیات زمان و مکان تغییر و تحولاتی در آن ایجاد شده تا بتواند پویایی و کارآمدی خود را حفظ کند و به اهداف اصلی خود دست یابد، اما از آنجایی که هر نظامی علی‌رغم تمامی جنبه‌های مثبت نیازمند نو شدن و تحول می‌باشد؛ بنابراین نظام آموزشی و پژوهشی حوزه نیز باید در مسیر تحول و پیشرفت بیشتر قدم بردارد.
در این مقاله سعی شده اهمیت
علم و تعلیم و تعلم و عوامل و موانع پیشرفت علم و راه‌های تحول در
اجتهاد و متون حوزوی مورد بررسی قرار گیرد.
اساس پیشرفت
جامعه و
دین و پایداری آن بر تعلیم و تعلم استوار است و از راه آن انسان می‌تواند خود و جامعه را از انحراف و نابودی رهایی بخشد و در مسیر
سعادت و رفاه و آسایش قرار دهد. در آموزه‌های
ادیان الهی به علم و
دانش اهمیت بسیاری داده شده و پیروان آنها علم را در زندگی امری ضروری به حساب می‌آورند و بر این باورند که مقام یک جامعه و ملت و پیشرفت آن کاملاً به مقام علمی آن بستگی دارد؛ از این روست که در طول تاریخ،
پیامبران الهی انسان‌ها را از راه تعلیم از
جهل و
نادانی به سوی
کمال رهنمون می‌شوند.
خداوند به
پیامبر اکرم (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) فرمود: «اقرأ باسم ربک الذی خلق، خلق الانسان من علق، اقرأ و ربک الاکرم الذی علم بالقلم علّم الانسان ما لم یعلم.»
در این آیات خداوند پایه‌های آموزش را بنا نهاد و از خداوند به عنوان معلم اول و از پیامبر اسلام (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) به عنوان معلم دوم یاد شده است. همچنین در آیه ۱۲۹
سوره بقره از پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) با عنوان معلم
کتاب و حکمت یاد می‌شود.
خداوند در بیشتر آیات از جمله آیه ۹
سوره زمر، برتری علم و عالم را گوشزد می‌کند و در آیه ۱۱۴
سوره طه به پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) توصیه کرده که بگو: بار خدایا، علم مرا افزون کن.
پیامبر اسلام (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) نیز در احادیث متعدد به علم و دانش اهمیت داده و تعلم و دانش‌طلبی را بر هر مسلمانی واجب دانسته است. ایشان
فدیه آزادی اسرای
جنگ بدر را تعلیم
مسلمانان قرار دادند. همچنین به
زید بن ثابت توصیه کرد زبان‌های دیگر مثل سریانی و عبری را بیاموزد.
آن حضرت در حدیثی دیگر سعادت دنیا و آخرت را در علم دانست و فرمود: «من أراد الدنیا فعلیه بالعلم و من أراد الآخرة فعلیه بالعلم و من أرادهما معاً فعلیه بالعلم؛
کسی که
دنیا بخواهد، باید در دانایی بکوشد و کسی که
آخرت می‌خواهد نیز باید در
دانایی بکوشد و کسی که هر دو را می‌خواهد، باز باید در دانایی بکوشد.»
و نیز آن حضرت فرمود: «هلاک امّتی
فی ترک العلم؛
تباه شدن امت من در رها کردن دانش است.»
حضرت علی (علیه‌السلام) نیز فرمود: «اکتسبوا العلم یکسبکم الحیات؛
علم را به دست آورید که به شما زندگی خواهد بخشید.»
نیز فرمود: «و اعلم انّه لا خیر
فی علم لا ینفع و لا ینتفع بعلم لا یحق تعلمه؛
بدان، علمی که در آن نفع و فایده‌ای نباشد،
خیر نیست و تعلم علمی که در آن انتفاع برده نشود، سزاوار نیست.»
در سیره عملی پیامبر اکرم (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) نیز می‌توان تأکید بر تحصیل علم را مشاهده کرد. آن حضرت روزی به
مسجد وارد شدند و دو گروه عبادت‌کنندگان و دانش‌طلبان را دیدند و خود به گروه دوم پیوستند.
در آموزه‌های اسلامی بر انتخاب علمی تأکید شده که فایده‌اش برای
انسان و جامعه بیشتر باشد.
رسول خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) در این‌باره فرمود: «العلم اکثر من ان یحصی فخذ من کل علم احسنه؛
علم و دانش بیش از آن است که بتوان آن‌را شمارش کرد. پس نیکوترین آن‌را فرا بگیر.»
و نیز فرمود: «خذوا من کل علم ارواحه و دعوا ظروفه فإنّ العلم کثیر والعمر قصیر؛
از هر دانشی روح و عصاره و لبّ آن‌را بگیرید و پوسته‌های آن را رها سازید، زیرا علم پر دامنه و گسترده و عمرها کوتاه و زودگذر است.»
حضرت علی (علیه‌السلام) نیز در این‌باره فرمود: «العلم أکثر من أن یحاط به فخذوا من کل علم أحسنه.»
در مبانی و مصادر حدیثی بر عمل طبق علم تأکید شده است.
رسول خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) فرمود: «العلم ودیعة الله
فی أرضه و العلماء أمنائه علیها فمن عمل بعلمه أدی امانته و من لم یعمل بعلمه کتب
فی دیوان الخائنین؛
علم امانت خدایی در روی زمین است و عالمان امانت‌دار آن هستند. پس کسی که به علمش عمل کند، امانت را ادا کرده و آن‌که به آن عمل نکند، نام او در دیوان خائنان نوشته می‌شود.»
رشد دانش و گسترش معرفت بشری، چه در زمینه
علوم انسانی و چه در حیطه اکتشافات و اختراعات، در هر عصری معلول عوامل و شرایط و ویژگی‌های خاص زمانی، اجتماعی و محیطی حاکم بر آن عصر است و در مقابل، رکود و ایستایی علم در هر عصری معلول موانع موجودات در آن عصر است. از این‌رو، لازم است عوامل پیشرفت دانش و موانع آن شناسایی شود تا عوامل پیشرفت را تقویت و موانع را برطرف کرد.
نکته شایان ذکر در این‌جا این است که در تاریخ علوم همواره نام نوابغ و اندیشمندان که به دانش بشری تکامل بخشیده و با آرا و نظرهای جدید خود مرحله تازه‌ای را برای علم پی افکنده‌اند، برده شده است، ولی کمتر دیده شده که عوامل رشد و موانع آن که برای پژوهشگران و جویندگان دانش راه‌گشاست تحلیل و بررسی و تبیین شود. این غفلت سبب شده که افراد خوش‌ذوق و با استعدادی در جامعه به دلیل عدم آگاهی از این عوامل و موانع چون بذری افتاده در شوره‌زار ناکام و بی‌ثمر بمانند. پس دانش بیش از آن‌که از چشمه‌سار نبوغ معدود افراد پر استعداد سیراب گشته و رشد و تکامل یافته باشد، از مساعد نبودن شرایط و زمینه‌های رشد هزاران اندیشه بالقوّه نیرومند و خلاّق، زیان دیده و رنج برده است.
توجه به نکات زیر بر مسئولان حوزه‌های علمی و فرهنگی لازم است:
۱. ریشه‌یابی، شناسایی و ارزیابی موانع پیشرفت علم؛
۲. سعی و تلاش و کوشش در رفع این موانع؛
۳. شناسایی عوامل پیشرفت علم و به کارگیری آنها را در حوزه‌های علمیه؛
۴. فراهم ساختن زمینه گسترش عوامل و اسباب پیشرفت و گسترش علمی که مورد نظر است، تا بر توان علمی جویندگان علم افزوده شود؛
۵. هدایت علمی و بهینه‌سازی روند پژوهش و تنظیم نظام آموزشی بر اساس تحولات زمان و شرایط و رویدادهای جدید در سطح جامعه و جهان و ارائه برنامه‌های سازنده و هماهنگ با شرایط زمان و مظاهر جدید زندگی در مراکز علمی، تا دانشجویان و پژوهشگران بتوانند در زمان کمتر به مقصودشان نایل گردند و نیز بتوانند در برابر رویدادهای نوپیدای جامعه پاسخ‌گو باشند و مشکلات جامعه را حل و خلأها را پر و نارسایی‌ها را برطرف کنند.
با استقرار
نظام اسلامی در
ایران، مسائل گوناگون اجتماعی پدیدار گشته که پاسخ مناسب دینی را طلب می‌کند و این حاصل نمی‌شود، مگر زمانی که
اصول و مبانی فقه اجتهادی متناسب با مقتضیات زمان و نیازهای آن مورد کاوش کارشناسانه قرار گیرد. البته به دلیل موانع مختلف، بسیار دشوار است که با کاوش‌های کارشناسانه در همه مبانی، بتوانیم پاسخ‌گوی ضرورت‌های مسائل جدید باشیم. از این‌رو، بر مسئولان حوزه استنباطی لازم است که با به کارگیری اجتهادی در منابع و مبانی معتبر اسلامی، به ویژه در حوزه‌های اجتماعی و سیاسی، مشکلات جامعه را حل کنند. واضح است که اجتهاد بدین‌جهت در دل
فقه مانند چشمه جوشان قرار داده شده که
مجتهد بتواند در برابر مظاهر جدید زندگی پاسخ‌گو باشد؛ چون اجتهاد نیروی محرکه فقه در همگام کردن آن با رویدادهای متطوّر زندگی در بستر زمان است و یکی از علل عقب ماندگی آن از روند رویدادها، به خصوص از رویدادهای حکومتی، به کار گرفته نشدن اجتهاد با شیوه مطلوب در مبانی معتبر شرعی آن است.
اجتهاد وسیله مشروع و مناسبی است که با به کارگیری آن در مبانی و منابع شرعی می‌توان بین رویدادهای نوآیین و فقه اسلامی همگامی و سازگاری به وجود آورد و عقب‌ماندگی و فاصله‌ها را از بین برد و خلأها و نارسایی‌ها را برطرف کرد. اگر اجتهاد نباشد یا بر اجتهاد مجتهدان پیشین در احکام موضوعات که متناسب با شرایط و ویژگی‌های عصر آنها بود بسنده شود، مسائل تازه و حوادث واقعه و
موضوعات مستحدثه بی‌پاسخ خواهد ماند و زندگی دگرگون یافته انسانی در جوامع اسلامی به دور از حاکمیت اسلام قرار خواهد گرفت. علاوه بر این، برای پیروانش مشکلاتی به وجود خواهد آمد. از این‌رو، همان‌گونه که پدیده‌ها استمرار دارد، باید اجتهاد نیز براساس مبانی شرعی استمرار داشته باشد. البته نه به سبک تقلیدی مصطلح، بلکه به سبک و شیوه پویا؛ زیرا اجتهاد پویا و بالنده با همه ضوابط و شرایطش، چشمه جوشانی است که برای همگام کردن فقه با رویدادهای زندگی در بستر زمان، در دل فقه قرار داده شده است.
اجتهاد از وظایف نظام آموزشی حوزه است که باید مورد بررسی قرار گیرد.
در دوره‌های مختلف راه اجتهاد و
استنباط یکسان پیموده نشده است. در روزگاری، در مقام استنباط احکام موضوعات بر ظاهر نصوص بسنده می‌کردند، بدون این‌که تفریع و تطبیقی در آن انجام دهند. این‌گونه استنباط، به دلیل نبودن مظاهر جدید و رویدادهای نو در جامعه بوده است. در روزگاری دیگر، در مقام استنباط احکام موضوعات، بر ظاهر نصوص بسنده نمی‌کردند و تفریع و تطبیق در مقام عمل و
فتوا بود. در زمانی، بر ظاهر اخبار بسنده نشد و تفریع و تطبیق در آن مقام عمل و فتوا انجام می‌دادند که این روند استمرار نیافت. در زمانی دیگر، بر ظاهر اخبار بسنده نشد و تفریع و تطبیق در آن پدید آمد، ولی تنها در مقام تئوری و نظری در مقام عمل و فتوا. در نتیجه آن، شیوه احتیاطی در دامنه وسیع در فقه پدید آمد و این شیوه بزرگ‌ترین لطمه را در این زمان که نظام اسلامی استقرار یافته است، به فقه اجتهادی وارد می‌کند. در دوره‌ای، در مقام استنباط بر دستاوردهای پیشینیان بسنده شد و اصل اجتهاد به کنار رفت. در این روزگار در برابر دستاوردهای گذشتگان از منابع برای موضوعات حتی با تحول ویژگی‌های موضوعات احکام که با تحول زمان تحوّل می‌پذیرند نیز اظهار نظر نشده است. در روزگاری دیگر، برخی به دستاوردهای پیشینیان در استنباط بسنده نکردند؛ بلکه به دستاوردهای جدیدی از منابع و پایه‌های شناخت هرچند برخلاف نظر پیشینیان، دست یافتند، البته بدون این‌که بررسی کاملی از فروع اصول احکام و مصادیق قوانین کلی و ارتباط بین آنها در مقام استنباط به عمل آورده باشند. در زمانی، در مقام استنباط، فروع اصول و مصادیق کلی و ارتباط بین آنها را بررسی کردند، ولی بدون بازنگری در مبانی استنباطی و تجدیدنظر در آرا و نظرها و نیز بدون بررسی ابعاد قضایا و ویژگی‌های داخلی و خارجی موضوعات که در بستر زمان متحول می‌شوند تا در نتیجه این تحول، احکام آنها نیز باید تحول پذیرد؛ زیرا در نتیجه تحول، از حیطه اصلی که قرار داشتند خارج می‌شوند و تحت اصلی دیگر قرار می‌گیرند. در دوره‌ای، با بازنگری در منابع اجتهادی و استنباطی، تجدیدنظر در آرا و نظرهای فقهی، بررسی فروع اصول و مصادیق قوانین کلی و ارتباط بین آنها، بررسی ابعاد قضایا و سنجیدن بین آنها، بررسی ویژگی‌های موضوعات و استخراج احکام آنها به وسیله اجتهاد از راه منابع معتبر شرعی به اجتهاد پرداختند. آیین شیوه اجتهادی مفید و سازنده است که در این زمان در حوزه استنباطی پدیدار شده است.
با شیوه اجتهادی اخیر در این زمان که نظام اسلامی حاکم شده و در آن قانون تحول اجتهاد در برابر تحوّل زمان و مکان و احوال که در تحول ویژگی‌ها و خصایص بیرونی و درونی موضوعات نقش دارند و بر اساس مصادر و
ادله شرعی پذیرفته شده است، می‌توان در برابر مسائل جامعه و حکومتی پاسخ‌گو بود. به اعتقاد من، بدون به کارگیری این شیوه اجتهاد در مبانی معتبر شرعی و بسنده کردن بر شیوه‌های اجتهادی پیشینیان و بدون نظر داشت شرایط زمان، هیچ‌گاه نمی‌توانیم در برابر رویدادهای نو جامعه پاسخ‌گو باشیم.
در طول تاریخ، اجتهاد دچار نوسان بوده است. این نوسان اجتهادی معلول کیفیت رشد و توسعه جامعه اسلامی، بینش و تفکر فقیهان و مجتهدان، پیدایش حوادث واقعه و موضوعات مستحدثه و نیازهای جامعه و شرایط آن بوده است. هنگامی که موضوع و شرایط تازه‌ای در زندگی فرد یا جامعه به وجود می‌آمد، فقها به تبیین و شناخت و بیان احکام اسلامی مربوط بدان موضوع و شرایط می‌پرداختند. البته این‌که تلاش‌های اجتهادی به دنبال احساس نیاز رخ می‌دهد، تا اندازه‌ای طبیعی است، ولی تأخیر در مقام پاسخ و برطرف کردن نیازها از راه منابع اسلامی و برخی از موارد صحیح نیست؛ زیرا مشکلاتی را برای مسلمانان در برابر رخدادها به وجود می‌آورد.
در دوره نظام جمهوری اسلامی که همه ابعاد زندگی دگرگون شده و تحولات جدید و وسیعی در عرصه
سیاست انسان‌ها پیدا آمده و به ویژه علوم جدید مانند شیمی و
فیزیک و پزشکی، موضوعات و مسائل بسیاری را طرح کرده‌اند، فقها و مسئولان حوزه استنباطی باید با تکیه بر منابع معتبر شرعی و با شیوه اجتهادی جدید به این مسائل پاسخ بگویند.
نکته شایان ذکر این‌که در عصر حاضر اجتهاد با شیوه نو می‌تواند تکیه‌گاه محکم و استوار تئوری حکومت اسلامی و جواب‌گوی فقه بر اساس ادله آن در برابر رویدادهای گوناگون زمان باشد.
نادیده انگاشتن این وسیله بالنده که نیروی محرّکه فقه و فقاهت است و بسنده کردن بر شیوه‌های پیشین در مقام استنباط احکام، موجب رکود و ایستایی فقه و خسارات علمی و عملی جبران‌ناپذیر در نظام اسلامی خواهد شد. نتیجه محتوم مقاومت در برابر اجتهاد فقیهان جامع شرایط و آگاه به شرایط زمان و نیاز جامعه، سیر قهقرایی و بازگشت به تاریکی‌های اخباری‌گری است. بنابراین وظیفه مسئولان حوزه استنباطی است که:
۱. در تأیید و تشیید اصل آزادی آرا و نظرهای اجتهادی و فقهی کوشا باشند.
۲. شیوه جدید اجتهادی را جایگزین شیوه‌های پیشین در حوزه استنباطی کنند.
۳. از تأویلات قشری برای متون استنباطی بپرهیزند.
۴. از دلایل ذوقی و سلیقه‌ای و مقتضیات غلط محیطی و اجتماعی برحذر باشند.
۵. سعی کنند که دیدشان در مقام استنباط از راه
دلیل شرعی جهت بگیرد، نه غیر دلیل شرعی.
۶. شرایط زمان، مکان، احوال آدمیان و نیاز جامعه را که تحول آنها مؤثر در تحول موضوعات احکام است، به گونه کامل مورد توجه قرار دهند تا در صورت تحول، حکم دیگری بر اساس ادله دیگر که هماهنگ با شرایط زمان باشند بر آنها مترتب کنند.
۷. دایره
فقاهت و استنباط را به مسائل فردی و عبادی محدود نکنند و به مسائل اجتماعی نیز تعمیم دهند.
۸. فقاهت اصیل را در حوزه استنباطی اجرا کنند و آن‌را از
جمود، تحجر، ظاهرگرایی، ذهنیت‌های بسته، واپس‌گرایی و خرافاتی که سال‌ها همه ابعاد آن‌را فرا گرفته و ذهنیت‌هایی که بر اساس آنها شکل گرفته، برهانند. برای برخی از ناآگاهان، بعضی از دیدگاه‌های سازنده که از راه اجتهاد جدید پدیدار شده، مورد
شبهه است. این شبهه بر پایه همان عناوین مذکور پدیدار و ساخته شده است و هیچ‌گاه نمی‌توان آن‌را ملاک قرار داد. البته برگشت به فقاهت اصیل و برطرف کردن موانع فکری و فرهنگی و ذهنی آن‌که مهم‌ترینشان رسوبات باقی مانده سبک
اخباری‌گری است و سخت‌کوشی در مسیر روشن‌سازی اذهان و تنویر افکار فداکاری می‌خواهد و باید در برابر جوسازان بی‌سواد و بسته ذهنان و ظاهرگرایان و عوام‌زدگان بی‌ادراک و واپس‌گرایان و خودباختگان بی‌اراده ایستادگی کنند تا بتوانند از راه اجتهاد با شیوه جدید آن، بر اساس عناصر اصلی استنباط، مشکلات جامعه را حل و خلأها را پر و نارسایی‌ها را برطرف کنند.
با بررسی آرا و نظرهای برخی از فقیهان در خصوص مسائل استنباطی که از راه اجتهاد در مبانی شرعی به دست آورده‌اند و در مجموعه‌ای دسته‌بندی شده بود، دریافتم که آنها این آرا را فقه واقعی که بر
رسول خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) در
مدینه نازل شده است، می‌پندارند. بدین‌سبب، هرگاه فقیهی نظر دیگری را برخلاف نظر آنان از مبانی استظهار کرده باشد، آن‌را بر خلاف فقه و
دین به شمار می‌آورند و او را مورد هجوم قرار می‌دهند. در حالی که باید اذعان داشت آنچه فقیه از مبانی فقه اجتهادی برداشت می‌کند، نه فقه است و نه جزء آن؛ چون فقه زاییده
وحی است، نه زاییده برداشت‌ها و اندیشه‌های انسان‌ها؛ حتی اگر آنها را از مبانی شرعی دریافت و برداشت کرده باشند؛ زیرا این امکان وجود دارد که آن برداشت‌ها با فقه واقعی مطابقت نداشته باشند، به ویژه که برخی از آنها از راه روایات متعارض، پس از جمع بین آنها از راه جمع موضوعی یا دلالی و یا حکمی، برداشت می‌شوند. البته بر مردمی که ملکه اجتهاد ندارند، واجب است بر طبق آن برداشت‌ها عمل کنند و در صورتی که برخلاف واقع باشند، عمل آنها مجزی و معذور است.
به عبارت دیگر، میان فقه و برداشت فقهی از مبانی آن تمایز اساسی و واقعی وجود دارد؛ همان‌گونه که میان دین اسلام و اندیشه اسلامی، میان دین و
دینداری، و دین و معرفت دینی تمایز اساسی و واقعی وجود دارد؛ زیرا اصل فقه اگرچه ثابت و با تحول زمان و شرایط آن، تحول موضوعات یا ویژگی‌های درونی و یا بیرونی آنها تحول‌پذیر است، با این وصف، نظر برخی از طرفداران اجتهاد رایج ناتمام است که معتقدند هر آنچه فقیهان پیشین از مبانی فقهی اجتهادی مطابق شرایط زمانشان برداشت کرده‌اند، عین فقه و دین است.
باید اذعان داشت با وجود چنین باوری در حوزه استنباطی، برای آنان که در صددند با شیوه جدید اجتهادی بین مبانی فقهی و رویدادهای زندگی مطابق شرایط زمان و رویدادهای نو هماهنگی ایجاد کنند، مشکلاتی خواهد بود و در مسیر نهادینه ساختن این شیوه به جای شیوه متداول در مقام استنباط، باید راه‌های سخت و ناهموار و گردنه‌های صعب العبور را بپیمایند و آماده پذیرش ملامت‌ها و ناسزاهای افراد ناآگاه و ظاهرگرا باشند؛ زیرا جایگزین کردن نواندیشی اجتهادی به جای اجتهاد مصطلح رایج که قرن‌ها استنباط احکام شرع مبتنی بر ظاهر نصوص و موضوعات و عناوین اخذ شده در آنها بوده است، این پیامدها را دارد. البته رواج شیوه و نظری در استنباط احکام در طول قرن‌ها، دلیل بر حق بودن و لزوم استمرار آن نیست و این مشکل تنها در حوزه فقه نیست؛ بلکه در دیگر علوم نیز می‌توان آن‌را مشاهده کرد. برای مثال، در غیر مسائل فقهی، بیشتر اهل نظر قرن‌ها بر این باور بودند که خورشید به دور زمین می‌چرخد؛ ولی با تحول زمان و پیشرفت علم بر همگان معلوم شد که نظر آنان خطا بوده است. در مسائل فقهی نیز، برای مثال، بیشتر فقیهان قرن‌ها بر این اعتقاد بوده‌اند که اهل کتاب ناپاکند یا
قیاس منصوص العلة همانند
قیاس تشبیه و تمثیل است و یا تواتر شرط در اعتبار خبر است، ولی بعدها برای بیشتر اهل نظر روشن شد که نظر فقهای پیشین در خصوص این مسائل ناتمام بوده است. گفتنی است که اصل پدیده استنباط احکام از مبانی اسلام با تحول زمان متحول نمی‌شود، ولی سبک و شیوه آنها با تحول زمان تحول‌پذیر است.
نکته شایان ذکر در این‌جا این‌که همه می‌دانیم جهان بشری در همه ابعاد علمی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و… پیوسته در تکامل و گسترش بوده و سببش قانع نبودن انسان‌ها به چیزهایی است که از پیشینیان دریافت نموده‌اند و آنان با به کارگیری
عقل و
تجربه در آن، به چیزهای نو و مهم‌تری دست یافته‌اند. در عقل و درک انسان که
خداوند به او عطا کرد، رکود و ایستایی نیست؛ لذا عقلا به هر مرتبه‌ای که برسند، جویای مرتبه بهتر و بالاتر برای خود و جامعه می‌شوند و هیچ‌گاه بر اکتشافات و برداشت‌های علمی و عملی پیشینیان بسنده نمی‌کنند و به تکمیل علوم و رویداد جدید می‌پردازند. اگر آنان بر معارف و برداشت‌های پیشینیان بسنده می‌کردند، هیچ پدیده‌ای از پدیده‌های نو در جامعه تحقق نمی‌یافت. امروزه می‌بینیم آنانی که بر آنها بسنده کردند، دست نیازشان به طرف نوآوران و نوپردازان دراز است تا بتوانند نیازشان را در ابعاد گوناگون زندگی برطرف کنند.
باید بر این بینش و اعتقاد بود که
علوم حوزوی و برنامه‌های نظام آموزشی آن از این قانون مستثنا نیست و لذا عالمان و فقیهان و مجتهدان و مسئولان حوزه استنباطی و نظام آموزشی باید شرایط متحول زمان را که در تحول ویژگی‌های درونی و بیرونی موضوعات که
احکام شرع بر اساس ملاکاتی بدان‌ها تشریح شده است و نیز واقعیات اجتماعی تأثیرگذارند، در نظر بگیرند و در مبانی و پایه‌های شناخت که نخستین آنها کتاب خدا و دومین آن
سنت رسول خدا و اوصیای اوست، بازنگری دقیق کنند و در آرای فقهی و روش استنباطی تجدید نظر نمایند و مسائل را به گونه موجه و مستدل برای پیروان اسلام عرضه کنند. سیره جاری در حوزه استنباط برای آگاهان نه برای غیر آنها در زمان قدما و متأخران بر این شالوده استوار بوده که آرا و نظرهای فقها را بر اساس شرایط زمان و مکان و عرف و نیاز جامعه مورد بحث قرار می‌دادند و بر نظریه آنان تکیه نمی‌کردند و راه تجدیدنظر را بر خود نمی‌بستند؛ زیرا تعبد به آرای آنها پیامدهایی دارد که از جمله آنها بیگانه شدن فقه از موضوعات تحول یافته است.
در خصوص عوامل و موانع پیشرفت نظام آموزشی حوزه، نموداری از دیدگاه خود را به شرح زیر ارائه می‌دهم. این نمودار از دو بخش فراهم آمده است:
۱. بررسی و شناسایی علل و اسباب پیشرفت و تکامل بخشیدن نظام آموزشی؛
۲. شناسایی موانع پیشرفت و پیشبرد آن.
پیشرفت نظام آموزشی عوامل مختلفی دارد که آنها را بیان خواهیم کرد.
متون درسی یا کتاب‌های آموزشی گذشته مطابق موضوعات و مسائل و شرایط زمانی خاص خود تنظیم یافته‌اند. از این‌رو، تحول آنها از نظر اصل وجود یا ویژگی‌های آنها و یا با پدیداری مسائل جدید در نتیجه تحول زمان، مستلزم تنظیم دیگری از نظر کمّی و کیفی مطابق با شرایط جدید است؛ زیرا نمی‌توان از راه آنها به موضوعات و مسائل جدید و رویدادهای نو پاسخ گفت. پس تنظیم نظام آموزشی مطابق موضوعات نو و شرایط زمان امری ضروری است.
البته تنظیم نظام آموزشی مطابق شرایط زمان به معنای دست برداشتن از مبانی و اصول مسلم یا کم کردن آنها نیست؛ بلکه به معنای همگام کردن آنها با شرایط زمان و نیاز جامعه و رویدادهای آن است. این از عوامل مؤثر در پیشبرد دانش است و در تمام مراکز علمی و فرهنگی جهان هیئتی از متخصصان برای تکامل نظام آموزشی و برنامه‌های درسی مطابق شرایط زمان و شیوه‌ها و تغییرات و واژه‌های رایج و متداول مشغول به کارند و آنچه را برای مواد درسی مفید می‌یابند، از آن بهره می‌گیرند.
در زمینه شیوه‌های درسی و آموزشی حوزه‌ها آرا و دیدگاه‌های گوناگونی ابراز شده و می‌شود. در این‌جا تعدادی از آنها را شرح می‌دهم:
۱. برخی بر این باورند در نظام آموزشی و متون درسی موجو د نقصی و نارسایی از نظر کمی و کیفی مشهود نیست و می‌توان از راه آنها بهره مطلوب را به دست آورد و در برابر رویدادها پاسخ‌گو شد.
۲. گروهی معتقدند در متون درسی موجود هیچ‌گونه تغییر و اصلاحی نباید صورت گیرد، زیرا در این اعصار هیچ‌کس در حوزه علمی نمی‌تواند بهتر از آن متون را مطابق شرایط زمان تنظیم یا همان متون را تنقیح و اصلاح کند! اینان در حقیقت، آنچه را ما درباره
قرآن معتقدیم که: (قرآناً عربیاً ذی عوج) و (لئن اجتمعت الانس و الجن علی أن یأتوا بمثل هذا القرآن لایأتون بمثله و لوکان بعضهم لبعض ظهیراً)، ناخودآگاه درباره کتب قدما قائل شده‌اند، و بی آن‌که عواقب و لوازم و مفاسد نظریه خویش را بدانند، همواره آن‌را تکرار می‌کنند.
۳. برخی دیگر معتقدند تنها تغییر در بعضی از متون درسی، مانند
ادبیات،
منطق،
معانی،
بیان،
فلسفه و
تفسیر کافی است و نیازی به تغییر متون فقهی و اصولی نیست.
۴. گروهی بر این باورند که مواد درسی در همه سطوح، از هر نظر نیاز به بازنگری، تغییر و اصلاح و تکمیل در بعد کمی و کیفی دارد. این باورها و دیدگاه‌ها غیر از نظریه اخیر به طور یقین نادرست است.
نظیریه‌های ارائه شده غیر از آخری دارای اشکالاتی است.
نادرست بودن نظر اول واضح است، زیرا تحول زمان و شرایط آن باعث تحول موضوعات یا تحول ویژگی‌های بیرونی و درونی آنها و نیز سبب پیدایش هزاران مسئله جدید می‌گردد. از این‌رو، نظام آموزشی را که هماهنگ با موضوعات و مسائل پیشین و ویژگی‌های خاص و شرایط خاص آن زمان و بر اساس آنها تنظیم شده است، هیچ‌گاه نمی‌توان با رویدادهای نو و موضوعات جدید همگام کرد.
نظر دوم مبنی بر این‌که کسی در حوزه نیست که بتواند نظام آموزشی را از تنظیم کمی و کیفی بهتر برخوردار کند، مورد پذیرش طرفداران نظریه تجدید و تکامل آموزشی نیست، زیرا بر این باورند که در حوزه، عالمانی وجود دارند که می‌توانند نظام آموزشی را مطابق شرایط امروز جامعه در همه ابعاد تنظیم کنند، بدون این‌که از محتویات آن بکاهند یا از اصول آن دست بردارند، بلکه معتقدند نظام آموزشی باید طوری تنظیم شود که هماهنگ با رویدادهای نو و پاسخ‌گو در برابر موضوعات و مسائل تحول یافته باشد. به اعتقاد من نیز این نظام آموزشی باید به گونه‌ای تنظیم شود که طلاب را در زمان کمتر به مقصود برساند و این هدفی است که برای فرد آگاه و دارای ذوق میسر است.
اکنون پس از گذشت ۲۷ سال از
انقلاب اسلامی و تغییر چهره‌ها در همه ابعاد زندگی و پیدایی عناوین و موضوعات جدید در جامعه اسلامی در پی برنامه‌های توسعه و بازسازی، این تحلیل و پژوهش در نظام و متون آموزشی ضرورتی انکارناپذیر است، تا در نتیجه آن، نظام آموزشی و برنامه‌ها به دست اساتید ماهر و با تجربه با تحولات جامعه همگام شود.
رسالت مرکز علمی و فقهی با
رسالت انقلاب آمیخته است و باید متناسب با این
رسالت گام بردارد. بر این اساس صاحب نظران و عالمان آگاه را به بررسی شرایط لازم و زمینه‌های مناسب رشد و تعالی علمی و فرهنگی و نیز نقد و تحلیل نارسایی‌های موجود در نظام آموزشی و مواد درسی فرامی‌خوانیم، زیرا امروز تداوم و بقای حکومت اسلامی بر پویایی و کارآمدی
حوزه علمیه و دانشگاه استوار است، و بدون رشد و شکوفایی و تکامل برنامه‌های آن، نمی‌توان آرمان پیشرفت و تکامل نظام اسلامی و تفکر انقلابی اسلام را جامه تحقق پوشاند.
نظر سوم نیز ناتمام است، زیرا این متون فقهی و موازین اصولی است که در پاسخ‌گویی به رویدادهای نو مطابق شرایط زمان نقش دارند. پس باید بازنگری مطابق شرایط زمان در آنها به عمل آید و هماهنگ با آنها تنظیم شود.
به اعتقاد ما، نظر چهارم درست است و با آن موافق هستیم. بر اساس آن، روش رایج حوزه‌های علمیه، چه به لحاظ متون درسی و چه به لحاظ مواد و موضوعات و چه از نظر شیوه تدریس و تحصیل، باید تغییر و تکامل یابد، البته به گونه‌ای که مبانی اصلی آسیب نبینند و از محتوای واقعی علمی آن کاسته نشود، بلکه مسائل فرضی و مسائلی که موضوعات آنها امروز در نتیجه تحول زمان از میان رفت و عبارت‌های نارسا و پیچیده خالی از فایده و مطالب بی‌ثمر و صرفاً (چون گفته‌اند ما هم می‌گوییم) باید حذف شود و مباحث مفید و مسائل واقعی به شکلی علمی و منطقی و مطابق با شرایط زمان تدوین گردد، تا اولاً، دانش‌پژوهان حوزه بتوانند با عمرهای کوتاه و موانع فراوان زندگی، به آسانی محتواهای لازم را درک و در برابر رویدادهای جامعه پاسخ‌گو باشند. ثانیاً، زودتر به مقصد اصلی خود که اجتهاد است، برسند.
اصلاح و تنقیح و گاه تغییر برخی متون و روش‌ها همان‌گونه که در اول مبحث گفتیم همواره مستلزم کاستن از محتوا و… نیست، بلکه می‌توان با طرح‌های نو متونی پرمحتواتر از آنچه هست، تهیه و تدوین کرد.
همه بر این باورند که مراکز علمی و فرهنگی ما مانند همه مراکز علمی و فرهنگی جهان باید دارای یک مرکز پژوهشی و بررسی و بازنگری برنامه‌های آموزشی بر اساس شرایط زمان باشد و آن مرکز همیشه به منظور تعالی بخشیدن به برنامه‌ها و طرح‌ها، شیوه‌های مفید نو را که شرایط زمان اقتضا می‌کند، ارائه دهد. امروزه تغییر و تحول تکاملی مواد درسی مطابق شرایط زمان و بازسازی آنها در تمام مراکز علمی و تحقیقی جهان معمول و متداول است، ولی متأسفانه در مراکز درسی و پژوهشی ما به طور همه جانبه به کار گرفته نشده است. باید اذعان کرد با توجه به تحولاتی که در کشور در همه ابعاد آن اتفاق افتاده و چهره‌ها عوض گردیده و مسائل گوناگون در ابعاد اجتماعی، علمی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و مسائل حکومتی پدیدار شده است، در صورتی که برنامه‌ها و نظام آموزشی حوزه هماهنگ با آنها بر اساس موازین فقه اجتهادی تحقق نیابد، مسئولان با مشکلات بیشتری مواجه خواهند شد، زیرا کارآیی نظام آموزشی و برنامه‌های زمان‌های گذشته محدود است و برای این زمان که مسائل و رویدادها توسعه پیدا کرده، کارآیی مطلوب را ندارد و هیچ‌گاه نمی‌توان در برابر آنها پاسخ‌گو شد و مشکلات جامعه را با آنها حل نمود. امروز ضرورت دستیابی به برنامه‌های نو و فراگیر در همه ابعاد بیش از پیش احساس می‌شود.
نکته قابل تأمل این‌که نبود مراکزی برای بررسی نظام آموزشی جهت تکامل و توسعه‌دادن به برنامه‌ها سبب تعجب صاحب نظران جهان گردیده است که چگونه امکان دارد تحولات جامعه و دگرگونی‌ها در نظام آموزشی و مسائل آنها هیچ تغییری ایجاد نکند؟ تأسیس مرکزی پژوهشی برای برنامه‌ریزی آموزشی با هدف تعالی بخشیدن به شیوه‌ها و برنامه‌ها با همکاری عالمان بزرگ و با ذوق و خوش قریحه و نیروهای کارآزموده و آگاه به مباحث تعلیم و تربیت می‌تواند در این راستا بسیار مؤثر و مفید باشد.
نکته:
مقصود از برنامه‌ریزی آموزشی و نظام دادن به مراکز علمی و فرهنگی مطابق شرایط زمان و رخدادهای آن، ساختن مؤسسات گوناگون نیست که ما امروز در دامنه وسیع شاهد آن هستیم، بلکه قبل از ساختن مؤسسه باید طرح و هدف و برنامه آن‌را معین کرد، زیرا آنچه مایه پیشرفت در بعد علمی و آموزشی و تبلیغی است، برنامه صحیح و کامل است، نه ساختمان و بنای زیبا و صرف هزینه‌های کلان و سنگین.
جای بسی تعجب است که جلسات عریض و طویل در ساختمان‌های مجلل و پر زرق و برق برای مدرسه یا هر برنامه دیگری در جامعه ما تشکیل می‌گردد، ولی تنها چیزی که در آنها مطرح نمی‌گردد، همان تنظیم برنامه‌های آموزشی مطابق با شرایط زمان به دست عالمان آگاه است، در حالی که پی‌گیری این مقصود باید هدف و موضوع اصلی و جدی جلسات باشد، زیرا بدون برنامه منظم و مطابق شرایط زمان در مراکز علمی نمی‌توانیم به هدف خود برای تربیت عالمان آگاه و ژرف‌اندیش در زمان کمتر برسیم.
تدوین متون آموزشی حوزه نیازمند شرایطی است که باید رعایت شود.
از آن‌جا که متون درسی مطابق شرایط زمان‌های پیشین تدوین شده است، باید بر اساس شرایط زمان کنونی مورد بازنگری و اصلاح کمّی و کیفی قرار گیرد.
در واقع این کتاب‌ها در ظرف خاص زمانی و بر اساس نیاز و رشد علمی و فرهنگی همان عصر و متناسب با گسترش مباحث علمی همان دوره و نیز مبتنی بر سبک‌ها و شیوه‌های آموزشی دوران نویسندگان آن تدوین شده است و تحول و تکامل و پیشرفت بینش‌ها و شیوه‌ها و پدید آمدن نیازها و شرایط جدید و طرح موضوعات و عناوین و اصطلاحات نو مستلزم ضرورت تحول و تکامل متون پیشین است.
درست است که محتوای علمی و تحقیقی و مبانی اصولی تغییرناپذیر همواره ثابت بوده که باید چنین هم باشد و تکامل به معنای دست برداشتن از اصول مسلم نیست، ولی قالب بیان و پرداخت سخن و نوع موضوعات و عناوین عارض شده بر موضوعات، از زمانی به زمان دیگر تغییر می‌یابد، چنان‌که تکامل در هر دانش دیگری چنین است.
علاوه بر این، می‌دانیم که دانش، چنان‌که در
روایات نیز بدان اشاره شده، غذای
روح است، همان‌طور که در غذای جسم، برخی از مواد غذایی دارای حجم زیاد، ولی انرژی و نیرو و تأثیر اندک است یا اصلاً دارای انرژی نیست و فقط معده را پر و اشتها را خاموش می‌کند، برخلاف برخی دیگر از مواد غذایی که با داشتن حجمی اندک، ده‌ها برابر انرژی و ویتامین را به بدن می‌رساند، متون درسی و مباحث علمی نیز از چنین حالتی برخوردار است. برخی از متون درسی که در زمان‌های پیشین تدوین شده است، پر حجم، بسیار طولانی و با معمای لفظی یا مسائل فرضی و یا بی‌ثمر نیز همراه است، گاهی قانع‌کننده و سرگرم‌کننده و غرورآور است، بی آن‌که کمترین علمیت و توان تحقیق را به دانشجو القا کند. از این‌رو، همه متون درسی موجود مراکز علمی نیاز به بازبینی، بازنگری، بازسازی و تکامل مستمر دارند، ولی هرکدام به لحاظ موضوع و نیز به لحاظ ساختار آموزشی، فرهنگی، منابع، فرهنگ اخلاقی و اجتماعی حاکم بر آن، باید به حفظ اصول و ارزش‌ها باشد.
بیشتر کتاب‌های متداولی که در این زمان متن درسی و آموزشی به حساب می‌آید، اصولاً به این منظور تدوین نشده است. برای نمونه
کفایة الاصول مرحوم
آخوند خراسانی (رحمة‌الله‌علیه) به عنوان متنی کلاسیک، هرگز برای تدریس در حوزه‌های دینی تدوین نشده است. این کتاب همان مباحث خارج اصولی است که آخوند در زمان تدریس خارج اصول طرح کرده است و شاهد آن عبارت‌های (ان قلت، قلت) و پرسش و پاسخ‌هایی است که در آن به چشم می‌آید. آن مباحث با فراز و نشیب‌هایی که دارد، جمع‌آوری و خلاصه شده و با همه ابهام‌های آن به چاپ رسیده است!
متن آموزشی دیگر،
رسائل و
مکاسب است. این کتاب‌ها مجموعه یادداشت‌های
شیخ انصاری (رحمة‌الله‌علیه) است که به منظور پیش‌نویس تدریس بحث خارج فقه و اصول تحریر می‌کرده است. معروف است که وقتی به شیخ انصاری گفته شد که بحث‌های اصولی شما تحت عنوان (رسائل) چاپ شد، ایشان در پاسخ گفته است: (از این چیزها زیاد چاپ می‌شود).
متن دیگر، کتاب
جواهر الکلام از کتاب‌های مهم علمی و اجتهادی است. این کتاب یادداشت‌های مرحوم
نجفی است که آرا و نظریات خود را در آن آورده است. ایشان این کتاب را با هدف رجوع دیگران به آن تألیف نکرده است، بدین‌جهت اسلوب تألیف و شیوه مرزبندی مطالب در آن مشهود نیست و مطالب به طور یکسره و بدون فصل‌بندی و تفریعات لازم و مشخص شدن اصول و فروع آنها آمده است. خود صاحب جواهر نیز بارها به این نکته اشاره فرموده است، چنان‌که
علامه مظفر، مؤلف کتاب
اصول الفقه، در مقدمه‌ای بر کتاب جواهر
الکلام نوشته است:
مرحوم صاحب جواهر علت نوشتن جواهر
الکلام را برای آیت‌اللّه شیخ
محمدحسن آل یس که یکی از شاگردان صاحب جواهر می‌باشد چنین باز گفته است: (فرزندم! به خدا سوگند من کتاب جواهر را به عنوان کتابی که مردم به آن مراجعه کنند، ننوشتم، بلکه آن‌را برای خودم به عنوان یادداشت نوشتم، زیرا اوقاتی که به عذارات (منطقه‌ای در چند فرسخی نجف) می‌رفتم، مورد پرسش مسائل شرعی قرار می‌گرفتم و بر اثر مشکلات نمی‌توانستم کتاب‌های لازم را همراه خود ببرم. ناچار تصمیم گرفتم کتابی که به هنگام نیاز، مرجع من باشد، بنویسم و من اگر قصد داشتم در فقه کتاب تصنیف کنم، به سبک
ریاض المسائل میر
سیدعلی (طباطبایی) تصنیف می‌نمودم). (با این‌که در این کتاب اسلوب و موازین چاپی رعایت نشده، اما در اثر محتوای عمیق و اخلاص زیادی که نویسنده بزرگ آن داشته، در مراکز علمی و پژوهشی جهان و نزد بزرگان و فقیهان از اهمیت بسزایی برخوردار شد. جزاه الله عن الإسلام و أهله خیر جزاء المحسنین.
)
البته این سخن هرگز از قدر و منزلت کتاب شریف و گرانقدر جواهر
الکلام و نیز کتاب‌های ارزشمند رسائل، مکاسب و کفایه نمی‌کاهد، بلکه منظور این است که چون این متون با هدف متن آموزشی و کلاسیک تدوین نشده، کارآیی لازم و گسترده را در پیشرفت دانش پژوهان ندارد.
چون متون حوزه برای آموزش تدوین نشده است لذا بسیاری از طلاب این کتاب‌ها و کتاب‌های در سطح پایین را سال‌ها خوانده‌اند، ولی هرگز به مرحله عالی از علم نرسیده و یا آن‌که مجتهد نشده‌اند. این صرفاً به دلیل کاستی استعداد و درک آنان نبود، بلکه علت این امر دو جهت دارد:
اول، نداشتن زمینه همواری در روند و شیوه تحصیل و متون درسی.
دوم، موانع روزمره زندگی و عمرهای کوتاه آنان.
آنچه در روند تغییرها مهم است، مستدل بودن، منطقی بودن و برهانی بودن آن و مشخص شدن اصول و فروع مباحث آن است. اگر این ملاک‌ها در تغییر نظام آموزشی لحاظ و پذیرفته شود، دیگر نگرانی و دلواپسی در این مورد بی‌جا و بی‌فایده است، زیرا اگر فرعی و چه بسا اصلی از مباحث اصولی یا قاعده‌ای از قواعد فقهی بر اساس منطق و برهان و حجت و دلیل نفی یا اثبات شود، مجالی برای رد و ایراد باقی نمی‌ماند.
امروزه تغییر و تحول تکاملی در تمام مراکز علمی و تحقیقی جهان، برخلاف مراکز علمی ما، به دست آگاهان و متخصصان متداول است. پس این چه تعصب و نگرانی است که برخی از سنت‌گرایان در حفظ متون سنتی چند صد ساله، به عنوان متون درسی حوزه‌های علمیه، ابراز می‌دارند؟! در روزگاری که مسائل مهم مورد نیاز و مباحث پیچیده علمی رسماً در حیطه مباحث حوزوی وارد نشده است، چه ضرورتی دارد که عبارت‌های نامأنوس و غیر فنی که حتی گاه فکر اساتید را ساعت‌ها به خود مشغول می‌دارد و تنها پیدا کردن مرجع ضمیری، گاهی صفحاتی از شروح را به خود اختصاص داده، حفظ شود و ذهن و فکر و نیروی سازنده یک نسل فرهنگی را بسوزاند! جای بسی تأسف است که چرا در طول چند
قرن، کمتر کسی در حوزه‌ها به فکر تنظیم متون کلاسیک و منطبق با موازین پیشرفته آموزشی افتاده است و اسفبارتر این‌که گروهی با افکار زمان نوح با غروری خاص اظهار می‌دارند که ما در حوزه‌های درسی خود متونی داریم که صدها سال قبل، تألیف و تصنیف شده است و هنوز کسی نتوانسته مانند آن کتاب‌ها را بیاورد! این‌گونه سخنان، گرچه ممکن است بزرگی و عظمت نویسندگان آن کتاب‌ها را برساند، ولی قبل و بعد از آن ناتوانی، کاهلی، عدم کارآیی و خلاقیت چند نسل را اثبات می‌کند. آیا می‌توانیم به این گفته دلخوش باشیم و تغییر شرایط زمان و موانع فراوان و نیازهای تازه را نادیده بگیریم و هیچ کار مثبتی را در نظام آموزش و مواد درسی انجام ندهیم.
برخی از مواد درسی مانند
تفسیر،
کلام،
فلسفه،
تاریخ اسلام،
اقتصاد و زبان‌های خارجی هنوز به عنوان دروس رسمی حوزه شناخته نشده است و به تعبیر دیگر، متخصصان روی این علوم مستقلاً و به شکل تخصصی کار نمی‌کنند. گرچه هر کدام از این رشته‌ها به طور پراکنده و نیمه رسمی در حوزه‌ها ارائه می‌شود، ولی لازم است که با تخصصی‌شدن رشته‌های علمی، این مواد درسی نیز به طور جدی و به دست آگاهان و متخصصان وارد مباحث حوزوی بشود، زیرا اگر
رسالت حوزه نشر معارف اسلامی است، به همه این علوم نیازمند است و باید برخی از مواد یا متون درسی غیر ضروری از رده مباحث حوزوی خارج شود و به جای آنها مباحث مفید جایگزین گردد.
از جمله مباحث پرحجم و غیر ضرور می‌توان به مباحث
موضوع علم و
شرط متأخر در اصول اشاره کرد.
برای مثال، آخوند خراسانی در کفایة الاصول در زمینه موضوع علم بحث می‌کند و می‌گوید: (موضوع کل علم ما یبحث فیه عن عوارضه الذاتیة أی بلاواسطة
فی العروض) و نیز از شرط متأخر و تصویر جامع صحیحی بنابر این‌که الفاظ عبادات اسامی برای صحیح باشد و جامع اعمی برای اَعم از صحیح و فاسد باشد، بحث کرده است. این‌گونه مباحث که بعضی از عالمان در مباحث اصولی وارد کرده‌اند، باید از
علم اصول حذف شود، زیرا ارتباط مستقیمی با علم اصول ندارد و با
علم فقه نیز بی‌رابطه است. آنچه سبب این تطویل‌های بی‌ثمر شده، راه دادن قاعده فلسفی (الواحد لایصدر عنه الا عن الواحد) و یا (ممکن نبودن وجود معلول قبل از وجود علتش) به حیطه مباحث اعتباری است، در حالی که این قاعده فلسفی اصولاً در حیطه علل و معالیل طبیعی و حقیقی مطرح است، نه در زمینه علل و معالیل اعتباری.
از این گذشته، طرح (موضوع کل علم) و مانند آن در ابحاث اصولی جا ندارد، و باید در جای خاص خودش مباحث معرفت‌شناسی مورد مطالعه قرار گیرد. بجاست به گونه‌ای گذرا و اشاره‌ای، دلیل بعضی از دانشیان اصولی را که این قاعده را در علم اصول و غیر آن جاری کرده‌اند، بیان کنیم. در این زمینه گفته‌اند اثر علم اصول، توانایی یافتن شخص بر استنباط احکام شرعی از راه منابع است و این یک اثر است، پس باید مؤثر آن هم یک چیز باشد تا قاعده فلسفی مذکور مخدوش نشود. بر این اساس گروهی کوشیده‌اند موضوع واحدی را به عنوان موضوع علم اصول معرفی کنند و آن موضوع واحد را مؤثر در اثر علم اصول (که همان توانایی بر استنباط احکام الهی از ادله است) بدانند. در این زمینه نظریات گوناگونی ارائه دادند. در این راستا آخوند خراسانی در مقام تصویر موضوع واحد برای علم اصول برآمده و بعد از بررسی گفته است: موضوع علم اصول آن کلی است که متحد با موضوعات مسائل است، اگرچه دارای عنوان خاص و اسم مخصوص نباشد. اما به اعتقاد من، در علم اصول و علوم دیگر تصویر موضوع لازم نیست، زیرا هر علمی عبارت از جمله قضایا و مسائل متفرقه‌ای است که در حصول غرض از آن علم دخالت دارند و چون از امور اعتباری هستند، مانعی ندارد که تحقیق یک غرض یا یک اثر دارای علل و اسباب کثیر باشد، زیرا سنخیت از حیث وحدت و کثرت در آن اعتبار نشده است و اعتبار این در امور طبیعی است، نه در غیر آن.
در این‌جا مناسب است بحث‌های آخوند در خصوص موضوع علم و شرط متأخر و… در کفایه را ارائه دهم تا روشن شود که این مسائل بخش عمده‌ای از وقت طلاب را به خود مشغول کرده است، با این‌که فایده‌ای در مقام استنباط احکام شرعی از مبانی ندارد.
آخوند در اول کفایه فرموده است: (موضوع کل علم ما یبحث فیه عن عوارضه الذاتیه ای بلاواسطة
فی العروض). این مسئله فرضی است، ولی دارای ابعاد گوناگون است که اگر آنها بررسی نشوند، مقصود از آن برای دانشجو روشن نمی‌شود. از این‌رو، لازم است ابعاد آن‌را به گونه خلاصه و فشرده ارائه دهم تا معلوم شود مطرح کردن آن در علم اصول جایی و فایده‌ای نداشته است. ابعاد این مسئله عبارتند از:
۱. تعریف موضوع علم؛
۲. بیان موضوع کل علم؛
۳. تعریف عرض؛
۴. بیان عرض ذاتی؛
۵. اقسام عرض ذاتی؛
۶. اقسام واسطه؛
۷. بیان علت عدول آخوند از تفسیری که مشهور برای
عرض ذاتی کرده‌اند (با این‌که آن عبارت است از نبودن واسطه در عروض عرض بر معروض، نه ثبوتاً و نه اثباتاً) و گفته‌اند عرض ذاتی آن است که در عروض عرض بر معروض واسطه در عروض نباشد، اگرچه دارای واسطه در ثبوت اثبات باشد (ای بلا واسطة
فی العروض)؛
۸. بیان انگیزه و طرح مسئله تصویر و موضوع علم در علم اصول؛
۹. نابجا و بی‌اساس بودن طرح آن در علم اصول.
موضوع علم عبارت از آن چیزی است که تمام مسائل علم به دور آن می‌چرخد، زیرا محور است. به سخن دیگر، آن چیزی است که محمولات مسائل در نهایت به محمولات آن بازگشت دارد.
هر علمی دارای موضوع است: موضوع علم فلسفه وجود، برای علم
کلام مبدأ و
معاد، برای علم منطق
تصور و تصدیق، برای علم اصول
ادله اربعه بنابر مشهور، و جامع بین موضوعات مسائل بنابر نظر آخوند خراسانی، برای علم فقه افعال مکلفان، برای
علم نحو کلمه از حیث
اعراب و
بنا، برای علم صرف
کلمه از حیث صحت و اعتلال و اشتقاقات، برای
علم لغت کلمه از حیث معنا، برای علم معانی و بیان از حیث
فصاحت و
بلاغت و….
عرض چیزی است که وجود آن
فی
نفسه برای معروض است و مقوّم آن نیست، بلکه معروض مقوّم آن می‌باشد.
عوارض هشت قسم دارد که عبارت است از:
۱. عرضی که بر معروض عارض شود، بدون این‌که واسطه‌ای برای آن در مقام ثبوت و اثبات باشد؛ مانند عروض کلیات بر
نفس ناطقه، تعجب بر
انسان و
زوجیت بر اربعه؛
۲. عرضی که بر معروض عارض شود به واسطه امر داخلی که با معروض مساوی است؛ مثل عارض شدن
تکلم بر انسان ناطق به واسطه نطقی که آن‌را داراست و آن با انسان مساوی است، زیرا هر انسانی ناطق و هر ناطقی انسان است.
۳. عرضی که بر معروض عارض شود به واسطه امر داخلی که از معروض اعم است؛ مانند عارض شدن مشی بر انسان به واسطه امر داخلی اعم از معروض که
حیوان است و آن اعم است از معروض که انسان است.
۴. عرضی که بر معروض عارض شود به واسطه امر خارجی مساوی با معروض؛ مثل عارض شدن ضحک بر انسان به واسطه تعجب که مساوی با انسان است، زیرا هر انسانی، متعجب است و هر متعجبی، انسان.
۵. عرضی که بر معروض عارض شود به واسطه امر خارجی اعم از معروض؛ مثل عارض شدن تعب بر انسان به واسطه مشی که آن اعم از انسان است،؛ زیرا آن برای غیر انسان نیز می‌باشد و مثل عارض شدن حیّز بر ابیض به واسطه جسم.
۶. عرضی که بر معروض عارض شود به واسطه امر خارجی اخص از معروض؛ مثل عارض شدن ضحک بر حیوان به واسطه این‌که ناطق است.
۷. عرضی که بر معروض عارض شود به واسطه امری که مباین با معروض است؛ مثل عارض شدن حرارت بر آب به واسطه آتش که آن با آب مباینت دارد؛ زیرا امکان اجتماع بین آنها وجود ندارد.
۸. عرضی که اولاً و بالذات بر شیء بدون واسطه عارض شود و ثانیاً و بالعرض بر شیء دیگر به واسطه عارض گردد؛ مانند عارض شدن حرکت در دریا اولاً بر سفینه که واسطه در عروض ندارد و ثانیاً بر آن که در سفینه قرار دارد که واسطه در عروض دارد.
قسم اول و دوم و چهارم از اقسام عرض را از اعراض ذاتی محسوب داشته‌اند و قسم پنجم و ششم و هفتم و هشتم را اعراض غریب و قسم سوم را قدما از اعراض غریب دانسته‌اند، ولی متأخران از اعراض ذاتی. اما آخوند خراسانی همه اقسام به استثنای قسم هشتم را از اعراض ذاتی دانسته است.
بنابر نظر مشهور، عرضی ذاتی عرضی است که عروض آن بر معروض (موضوع) نیاز به واسطه در عروض ندارد، گرچه دارای واسطه در ثبوت باشد.
عرض ذاتی دارای سه قسم است:
ذاتی باب ایساغوجی،
ذاتی باب برهان و
ذاتی باب حمل.
ذاتی باب ایساغوجی عبارت از
جنس و فصل است (در باب
کلیات خمس) که مقوّم ذات انسان می‌باشد. توضیح مطلب این‌که ذاتی ایساغوجی عبارت از محمولی است که قوام موضوع به آن باشد، چه آن که محمول
نفس ماهیت موضوع باشد، مثل انسان که بر زید حمل می‌شود (زید انسان) و چه آن‌که جزء محمول جزء از ماهیت موضوع باشد، مثل حیوان که بر انسان حمل می‌شود (الانسان حیوان) و نیز مثل ناطق که بر او حمل می‌شود. (الانسان ناطق و مقابل این محمول به محمولی گفته می‌شود که از ذات موضوع خارج باشد و از ملحقات آن باشد؛ مثل ضحک و امثال آن).
ذاتی باب برهان عبارت است از محمول و عرضی که برای معروض (موضوع) به نحو ضرورت ثابت است، به حیثی که انفکاک آن از موضوع محال است. به سخن دیگر، ذاتی باب برهان عبارت است از محمولی که
نفس موضوع
فی حدنفسه برای انتزاع آن کفایت می‌کند و نیاز به چیز دیگر نیست و از این محمول به منتزع از مقام ذات تعبیر می‌شود؛ مثل حمل زوج بر اربعه (در الاربعة زوج) و حمل البیض بر بیاض و حمل موجود بر وجود. مقابل این ذاتی،
محمول بالضمیمه است و آن محمولی است که
نفس جعل موضوع برای آن کفایت نکند؛ مثل حمل ضحک بر انسان و حمل ابیض بر جسم.
ذاتی باب حمل عبارت از آن محمول و عرضی که به نحو اولی بر موضوع حمل می‌شود و در این‌باره واسطه در بین نباشد، ولو این‌که دارای واسطه ثبوتی یا اثباتی باشد. به سخن دیگر، عبارت است از عرضی که بر محمول و به گونه مستقیم محمول بر موضوع حمل شود و برای آن در این مقام واسطه نباشد (مقابل این غریب است؛ مثل حمل جری بر میزاب در (المیزاب جارٍ) و حمل تحرک بر جالس سفینه در (جالس السفینة متحرک)) مثل (خبر الواحد حجة) که حمل حجیت بر خبر مستقیم است و واسطه برای آن در این مرحله نیست؛ اگرچه در مرحله اثبات برای آن واسطه است که آن
ادله حجیت خبر واحد است و نیز مثل (الفاعل مرفوع) که در مقام حمل واسطه در بین نیست؛ اگرچه در مرحله ثبوت و اثبات برای عروض رفع بر فاعل واسطه وجود دارد. مقصود آخوند از عرض ذاتی عرض ذاتی باب حمل است، نه غیر آن.
واسطه بر سه قسم است:
واسطه در ثبوت،
واسطه در اثبات و
واسطه در حمل عرض بر معروض.
علت این‌که آخوند از تفسیر مشهور برای عرض ذاتی عدول کرده و جمله (أی بالواسطة
فی العروض) را بر تفسیر آنها افزوده، این است که اگر بر تفسیر مشهور بسنده می‌شد، لازم می‌آمد که اکثر مسائل علم اصول از آن خارج گردد، زیرا نوع مسائل علم اصول دارای واسطه ثبوتی یا اثباتی است. برای نمونه، مسئله
حجیت خبر واحد که از مهم‌ترین مسائل علم اصول است، دارای واسطه در اثبات است که همان ادله حجیت خبر واحد است. لازمه تفسیر مشهور برای عرض ذاتی این است که حجیت، عرض ذاتی خبر نباشد، بلکه از عوارض غریب آن به شمار آید، پس برای رهایی از این محذور، لازم بود که گفته شود عرض ذاتی آن است که بین عرض و معروض در مقام حمل واسطه نباشد و حمل به گونه مستقیم انجام گیرد، هرچند که در مرحله ثبوت و اثبات دارای واسطه باشد. با این حساب، حمل حجیت که عرض است بر
خبر واحد که معروض است (خبر الواحد حجة)، عرض ذاتی به حساب می‌آید، نه عرض غریب، زیرا حمل در آن مستقیم است و در عروض حجیت بر خبر در این مقام واسطه نیست، اگرچه در مقام اثبات حجیت برای خبر واحد واسطه دارد. همچنین از مثال‌های دیگر در این‌باره است: حمل وجوب بر
صلات در (الصلاة واجبة) و بر
صوم در (الصوم واجب) و بر
حج در (الحج واجب) که معروض می‌باشند، عرض ذاتی است، نه عرض غریب، به دلیل مستقیم بودن حمل و نبودن واسطه در آن، با این‌که در مقام ثبوت و اثبات برای حمل آن بر صلات، صوم و حج واسطه است که همان مصلحت است به عنوان واسطه در ثبوت و ادله وجوب به عنوان واسطه در اثبات.
اما مواردی که حمل عرض بر معروض مستقیم نباشد و در عروض آن بر معروض در مقام حمل واسطه باشد، آن از عوارض غریب موضوع به شمار می‌آید؛ مثل حمل (متحرک) بر جالس سفینه در مثال (جالس السفینة متحرک) که حمل در آن به گونه اولی نیست، زیرا دارای واسطه است که آن حرکت سفینه می‌باشد. بدین‌جهت حمل آن بر جالس سفینه از عوارض غریب آن محسوب می‌گردد، ولی حمل آن بر سفینه چون مستقیم و بدون واسطه است، عرض ذاتی آن محسوب می‌شود.
انگیزه و علت طرح تصویر موضوع برای علم اصول:
علت این‌که آخوند خراسانی و دیگر محققان این مسئله را در علم اصول مطرح کرده‌اند، این دیدگاه در فلسفه است که هر علمی باید دارای وحدت باشد و وحدت هم از راه رابطه
محمول با موضوع علم حاصل می‌شود، زیرا همه محمولات اعراض یک موضوع می‌باشند و وحدت آنها از راه وحدت موضوع واحد پدید می‌آید.
اما آخوند خراسانی به این دلیل تصویر موضوع را برای علم اصول مطرح کرده که وی اثر این علم را که واحد است نیز مشمول قاعده (الواحد لا یصدر الا عن الواحد) دانسته است تا آن اثر واحد را به آن‌که واحد است، مستند کند.
در علم اصول، غرض واحد است و آن توانایی بر
استنباط احکام شرعی از راه ادله معتبر شرعی است. پس باید مؤثر در آن هم به نظر او به دلیل قاعده مذکور یکی باشد تا سنخیت بین اثر و مؤثر رعایت شده باشد، در غیر این صورت، تأثیر کثیر در واحد لازم می‌آید و این موجب انخرام قاعده مذکور است. وی موضوعی را که برای علم اصول بدون اسم و عنوان تصویر کرده، آن جامع بین موضوعات مسائل و یا به سخن دیگر کلی منتزع از موضوعات مسائل است، تا اثر در علم اصول که واحد است به آن جامع که واحد است، مستند باشد.
لازم نبودن تصویر موضوع برای علم اصول:
متأسفانه باید گفت که مسئله تصویر موضوع برای علم اصول بی‌فایده است، زیرا نه نیازی به آن بوده و نه دارای اساس و پایه‌ای است و کسانی که آن‌را مطرح کرده‌اند بین علل و معالیل حقیقی و تکوینی، و علل و معالیل اعتباری خلط کرده‌اند و همین سبب اشتباه شده است. بر همه آگاهان واضح است که مورد قاعده (الواحد لایصدر الا عن الواحد یا الواحد لایصدر منه الا واحد) در علل و معالیل حقیقی و تکوینی است، نه علل و معالیل اعتباری، زیرا در این‌ها رعایت سنخیت بین اثر و مؤثر لازم نیست و مانعی ندارد که اثر واحد به دلیل عدم اعتبار سنخیت دارای ده‌ها مؤثر باشد.
از جمله مباحث پرحجم و غیر ضرور می‌توان به مباحث شرط متأخر در اصول اشاره کرد.
اما دلیل آخوند خراسانی در طرح مسئله شرط متأخر در علم اصول این است که وی آن‌را مشمول قاعده فلسفی عدم امکان وجود معلول قبل وجود علت آن دانسته است. در مثال معروف، روزه زن مستحاضه که شرط صحت آن غسل در شب است، چون آن‌را برخلاف قاعده فلسفی یاد شده دانسته‌اند به دلیل پدیداری
معلول یا مشروط قبل از وجود
علت یا شرط آن، لذا او و بعضی از فقیهان بزرگ در صدد برآمدند که آن‌را مطابق با قاعده مذکور درآورند.
به اعتقاد من، طرح مسئله شرط متأخر در علم اصول نیز بی‌اساس و بی‌ثمر است، زیرا مشمول قاعده فلسفی و حقیقی نیست، بلکه از مسائل اعتباری است و در مسائل اعتباری مانعی ندارد که مشروط بر شرط مقدم شود. به سخن دیگر، معلول بر علت مقدم گردد؛ پس در مثال غسل شب برای زن مستحاضه که علت صحت برای روزه او در روز است، اگرچه معلول که صحت روزه است بر علت آن‌که غسل است مقدم شده، ولی مانعی ندارد، زیرا از امور اعتباری است و در آنها مانعی ندارد که مشروط بر شرط و معلول بر علت مقدم شود. بدین‌جهت نیازی به پاسخ‌هایی که آخوند و شیرازی و
شیخ انصاری و غیر آنان در این زمینه داده‌اند، نبوده است.
بجاست آرا و پاسخ‌های آنان را در ذیل گزارش دهیم:
مرحوم
میرزای شیرازی خواسته است که این مسئله را از راه (المتفرقات
فی سلسلة الزمان مجتمعات
فی وعاء الدهر) مطابق با قاعده فلسفی نماید.
شیخ اعظم انصاری در تقریراتش خواسته است که مسئله را مطابق با قاعده فلسفی بکند از راه قرار دادن علت به عنوان وصف شرط که آن عنوان تعقب غسل به روزه زن مستحاضه است و این متأخر از روزه او نیست.
آخوند خراسانی از راه قرار دادن وجود علمی غسل به عنوان علت صحت روزه زن، آن مسئله را مطابق قاعده فلسفی کرده است.
مرحوم
نراقی علت و شرط در این‌گونه موارد را وجود
فی الجمله‌ای و صرف الوجود قرار می‌دهد، چه آن که مقارن با مشروط باشد و چه سابق و چه متأخر و این بازگشت به شرطیت لحاظ دارد. با این حساب شرط صحت در
بیع فضولی که اجازه است، مقارن با مشروط می‌باشد.
مرحوم
صاحب فصول نیز از راه قرار دادن شرط به عنوان
امر انتزاعی از شرط متأخر نه خود منتزع عنه، خواسته مسئله را مطابق قاعده فلسفی بکند و این مقارن با مشروط است.
در این‌جا به گونه گذرا به نقد آرای فقهای یاد شده در مسئله شرط متأخر می‌پردازم.
اما در نقد نظر میرزای شیرازی می‌توان گفت مسئله در وعای دهری مطرح نیست، بلکه در وعای زمانی مطرح است، پس اشکال وجود مشروط بدون شرط به حال خود باقی است.
اما درباره نظر شیخ اعظم انصاری باید گفت که علت صحت روزه مستحاضه وصف منتزع نیست که عبارت از عنوان تعقب غسل در مسئله است؛ زیرا امر انتزاعی واقعیتی ندارد، مگر به واقعیت آنچه که از آن انتزاع می‌شود. پس این مسئله نمی‌تواند دارای اثری باشد و اثر برای منشأ انتزاع یعنی خود غسل است و از روزه متأخر است. پس با این اشکال، تقدم معلول و یا به سخن دیگر تقدم مشروط بر علت یا شرط رفع نمی‌شود.
درباره دیدگاه ملا احمد نراقی می‌توان گفت که علت امر انتزاعی نیست، بلکه علت منشأ انتزاع است که از معلول متأخر است.
نقد نظر آخوند این است که غسل به وجود خارجی آن علت برای صحت روزه است، نه به وجود لحاظی یا علمی آن، تا گفته شود که آن با معلول مقارن است.
بعضی از فقها نیز خواستند اشکال را در مسئله این‌گونه مطرح کنند که عنوان تعقب غسل حقیقتاً علت است، نه آن‌که مرآت باشد برای غسلی که در شب انجام می‌شود. نقد این دیدگاه واضح است، زیرا خلاف ظاهر ادله‌ای است که گویای شرط صحت
نفس غسل است.
به نظر نگارنده تنها پاسخ درست این است که مسئله از مسائل اعتباری است، نه حقیقی. از این‌رو، تقدم معلول بر علت یا تقدم مشروط بر شرط هیچ‌گونه نقد و اشکالی را به دنبال ندارد، زیرا برای اعتبارکننده مانعی نیست که شیئ را این‌گونه اعتبار نماید. با شرحی که در این زمینه بیان داشتیم، ثابت می‌شود که طرح مسئله
شرط متأخر لازم نبوده است.
پس از بیان آرای مختلف در خصوص مسئله شرط متأخر و مثال روزه زن مستحاضه و نقد آن آرا، روشن می‌شود که وقت زیادی از طلاب بر سر موضوعی گرفته می‌شود که نیازی بدان نیست و براساس مبانی اجتهادی نقشی در
استنباط ندارد، لذا در کتاب‌های اصولی تألیف شده پیش از کفایة الاصول، این مسئله و مسائلی مانند آن وجود ندارد. سبب پیدایش این مسئله و مانند آن در علم اصول همان‌گونه که اشاره شد خلط بین علل و معالیل طبیعی، و علل و معالیل اعتباری است که آن بی‌اساس و بی‌پایه است.
دلیل بیان طولانی آرای مختلف در خصوص موضوع علم و شرط متأخر و نقد آنها در این‌جا، نشان دادن ورود مسائلی فلسفی به علم اصول است که با وجود وقت‌گیری، ثمره و فایده‌ای در استنباط احکام ندارد. این دو مورد تنها نمونه‌ای از موارد متعددی است که باید از متون درسی حذف شود.
در متون آموزشی موجود مباحثی هست که بی‌رابطه با فقه و اصول نیست، ولی دخالت چشم‌گیر و معتنابهی در مقام استنباط ندارد و باید تلخیص شود، مانند مسئله
مشتق که بیش از یک ماه باید برای آن وقت صرف شود تا معلوم شود که مشتق حقیقت در خصوص متلبس به مبدأ است یا حقیقت در اعم از متلبس به مبدأ و ما انقضی عنه المبدأ. از جمله ثمراتی که برای این مبحث ذکر کرده‌اند، این است که اگر حقیقت در اول باشد ادرار در زیر درختی که دارای ثمره است در زمانی که دارای میوه نیست، مکروه نیست و اگر حقیقت در دوم باشد، آن مکروه است، در حالی که اولاً، ذکر این ثمره برای آن مورد نقد و اشکال قرار گرفته و ثانیاً، بر فرض تمام بودن آن، آیا سزاوار است این همه وقت برای آن صرف شود.
از مسائل دیگری که لازم است تلخیص شود مسائل اشتراک،
حقیقت شرعیه،
مقدمه واجب، بحث
ضد،
اجتماع امر و نهی و نظایر این‌هاست.
برخی از مباحث نیز قابل حذف است؛ مانند مباحث: تعریف وضع، اقسام وضع، استعمال لفظ در چیزی که با موضوع له مناسبت دارد بالوضع است یا بالطبع،
وضع الفاظ در برابر معانی آنها آیا من حیث هی است یا بما هی مرادة للافضها، مرکبات آیا دارای وضع مستقل می‌باشند یا خیر، اطلاق لفظ و اراده نوع یا صنف یا شخص آن، و معانی حرفی اخطاری است یا ایجادی، مسئله
انسداد،
انسداد کبیر و
صغیر، احوال پنج‌گانه لفظ، جواز استعمال لفظ واحد در بیشتر از یک معنا، جواز امر آمر با علم او به نبود شرط آن، فرق بین ماهیت مهمله و لابشرط مقسمی و فرق بین
اسم جنس و اطلاق و نظایر این‌ها، که در استنباط احکام شرعی نقشی ندارد و همچنین مبحث (انسداد)؛ چون امروز کسی قائل به انسداد مطلق (یعنی حتی باب علمی) نیست.
البته باید مباحث لازم که در فقه نقش دارند، به جای مباحث بالا آورده شود؛ زیرا این کار هم موجب صرفه‌جویی در وقت است و هم از فرصت به دست آمده می‌توان در جهت بحث‌های مفیدتر و ثمربخش‌تر استفاده کرد.
کتاب‌های درسی از نظر تنظیم مباحث و عنوان‌گذاری و تبویب و دسته‌بندی موضوعات نیز باید بازسازی شود و هم از نظر نوع چاپ آنها.
دسته‌بندی مطالب بر اساس سیر منطقی و مشخص کردن اصول و تجزیه آنها از فروع و شماره‌گذاری آنها نقش بسزایی در تسهیل فهم مطالب دارد.
کتاب‌های درسی را باید به شیوه نو و با عبارات متقن و نیز کوتاه و واضح تدوین کرد و در آن‌جا که
کلام مؤلف نیاز به توضیح دارد، توضیح آورده شود. البته منظور این نیست که کتاب‌های گذشتگان به کلی از حوزه خارج شود و مورد اعراض و بی‌مهری قرار گیرد، بلکه باید برنامه منظم و ملخصی برای دوره عمومی آموزشی حوزه قرار داده شود و کتاب‌های مفصل قدما در کار آن دسته از کسانی قرار گیرد که رشته تخصصی فقه یا اصول را دنبال می‌کنند و ده‌ها سال در این زمینه به تحقیق می‌پردازند. در زیر به نمونه‌هایی از این قبیل مباحث اشاره می‌شود:
شیخ انصاری در کتاب رسائل نوزده صفحه در قطع رحلی را به بحث (اجماع) اختصاص داده است که خواندن آن هفته‌ها به طول می‌انجامد، در حالی که می‌توان همه آن مطالب را با عباراتی روشن‌تر و نظمی گویاتر به شکلی تدوین کرد که محصل در کمتر از یک هفته همه آن مطالب را به صورتی روشن‌تر بفهمد. برای نمونه، اگر همین بحث (اجماع) با نظم ذیل تدوین شود، هم جامع خواهد بود و هم مفیدتر:
زمان پیدایش
اجماع.
نخستین کسی که آن‌را قرار داده است.
ادله اعتبار اجماع.
معنای لغوی و اصطلاحی اجماع.
اقسام
اجماع منقول و
محصل و بیان معنای هر یک.
راه‌های کشف
اجماع تعبدی از قول امام (علیه‌السلام).
دخولی یا تضمنی، نظریه
سید مرتضی.
لطفی، نظریه
شیخ طوسی.
تقریری، نظریه حلبی.
حدسی، نظریه شیخ انصاری.
کشف از دلیل معتبر، نظریه
میرزای نائینی.
کشف از سیره اصحاب ائمه در اصول متلقات، نظریه مرحوم آقای
بروجردی.
نقد راه‌های کشف و تحلیل آرای و نظرها.
نظریه مورد قبول.
در مبحث
استصحاب شیخ انصاری حدود ۱۱۰ صفحه از رسائل را بدان اختصاص داده است که خواندن آن نیاز به چندین ماه دارد، در حالی که اگر محتوای آن به شیوه جدید تدوین شود، تدریس آن بیش از دو هفته طول نخواهد کشید. برای نیل به این هدف، مبحث استصحاب را به صورت زیر می‌توان تنظیم کرد:
جایگاه استصحاب و کاربرد آن در
اجتهاد.
معنای لغوی و اصطلاحی استصحاب.
ارکان و ادله اعتبار استصحاب.
موارد حجیت آن (
شک در مقتضی و
شک در رافع، یا فقط شک در رافع).
اقسام مستصحب و فروع آنها.
آنچه در این‌جا ارائه کردیم تنها یک نمودار است و این مباحث را یک فرد بلکه یک لجنه تحقیقاتی و مرکز مطالعاتی حوزه متشکل از صاحب‌نظران آگاه به موازین و دارای ذوق فراوان باید مورد بررسی کامل قرار دهند و متون درسی را تنظیم کنند.
به عقیده نگارنده، بدون تردید اگر فردی با فراگیری متون درسی موجود حوزه‌ها بتواند در ظرف سی سال به مرحله اجتهاد راه یابد، چنان‌که متون و مواد درسی تصحیح و تنقیح و تنظیم و تکمیل شود و زواید و مسائل فرضی آنها زدوده شود و نیز مباحثی که نقشی در استنباط ندارند یا موضوعاتی که به عنوان حکم شرعی در نتیجه تحول زمان و شرایط آن مطرح نیستند، حذف شوند، طالب علم خواهد توانست در ظرف ده سال یا کمتر به قدرت اجتهاد و استنباط احکام از منابع شرعی دست یابد.
و نیز در صورتی که استاد در علمی که تدریس می‌کند، آگاه و متخصص باشد و مباحث آن علم را هرچند مهم باشد، با شیوه جدید تدریس کند، طلبه می‌تواند در همان زمانی که آن را می‌خواند، در خصوص آن مجتهد شود و اگر او تخصص در آن علم نداشته باشد و نتواند مسائل آن‌را با شیوه نو تدریس کند، طلبه و دانشجو با عمر کوتاه و موانع بی‌شمار زندگی هیچ‌گاه نخواهد توانست به اجتهاد دست یابد.
برای تبیین بحث، برخی از مباحث فقهی را در قالبی نو تنظیم و ارائه می‌کنم.
شیخ انصاری در کتاب مکاسب صفحات بسیاری را به بحث معاطات اختصاص داده که خواندن آن حدود دو ماه یا بیشتر به طول می‌انجامد، ولی بسیاری از طلبه‌ها در اثر رعایت نشدن سیر منطقی در آن نمی‌توانند مقصود از آن‌را به دست آورند، با این‌که می‌شود مباحث آن‌را به گونه جالب‌تر، با نظمی جذاب‌تر و با عبارات گویاتر تدوین کرد که طلبه در کمتر از یک هفته بتواند آن‌را فرا گیرد و حتی مقصود خود را که همان اجتهاد در خصوص آن مسئله است، به دست آورد. در این راستا مبحث معاطات را به صورت زیر تنظیم می‌کنم:
۱. زمان پیدایش طرح مسئله
معاطات.
۲. نخستین طرح‌کننده آن در فقه.
۳. انگیزه در طرح آن.
۴. معنای لغوی و اصطلاحی معاطات.
۵. اقوال در معاطات.
الف)
بطلان معامله معاطاتی.
ب) صحت و موجب ملکیت لازمه.
ج) صحت و موجب ملکیت جایزه.
د) موجب اباحه.
۶. قائلان به
بطلان و دلایل آنان.
۷. قائلان به ملکیت لازمه و دلایل آنان.
۸. قائلان به ملکیت جایزه و دلایل آنان.
۹. قائلان به اباحه و دلایل آنان.
۱۰. نظریه شیخ انصاری که قائل به ملکیت جایزه شد و دلیل او.
۱۱. نظر مورد قبول استاد و دلیل او.
این شیوه در طرح مسائل به مسائل اصولی و فقهی اختصاص ندارد، بلکه آن‌را به مسائل همه علوم،
کلامی، فلسفی، منطقی، ادبیات و… می‌توان تعمیم داد. (برای نمونه از علم فلسفه، مسئله
وجود اصل است یا
ماهیت و مسئله
وجود ذهنی را با شیوه مذکور باب‌بندی و تنظیم کردیم که در مجله کیهان اندیشه منتشر شد.)
به طور کلی شرایطی که در تدوین، تنظیم، تنقیح و گزینش متون درسی باید لحاظ شود، عبارتند از:
۱. دسته‌بندی مطالب و تنظیم آن بر اساس سیر منطقی بحث.
۲. تبیین اصول مباحث زیربنای علم و تمییز آنها از مباحثی که متفرع بر آن است و شماره‌گذاری آنها.
۳. تبیین و توضیح مسائل با بیانی رسا و عباراتی متقن و نیز کوتاه و واضح و خالی از هرگونه تعقید و تطویل و ابهام و پیچیدگی.
۴. همگام بودن بحث با روش تدریجی تنظیم.
۵. تناسب کیفی و کمی محتوای کتاب با سطح آگاهی دانشجو و نیز نیازهای علمی او در رابطه با رشته عمومی یا تخصصی فرد.
۶. تطابق موضوعات و مواد درسی با نیازهای فکری و فرهنگی، شرایط زمان و مسائل جدید و مبتلا به جامعه.
۷. تقویت محتوای علمی کتاب‌ها.
۸. تلخیص مباحثی که تفصیل آن ضروری نیست، البته به گونه‌ای که به محتوای آنها لطمه و آسیب نرساند.
۹. پیرایش ابواب و موضوعات و فرضیات زاید و بی‌فایده که هرگز زمینه عملی ندارد و صرفاً دارای ارزش نظری است و جایگزین ساختن ابواب و موضوعاتی که دارای نقش عملی و بنیادی است.
۱۰. گشودن اصلی در اول کتاب، برای بیان آغاز پیدایش علم و انگیزه پیدایش آن و پدیدآورنده آن علم.
۱۱. گشودن اصلی در آغاز هر موضوع، برای تبیین نقش عملی آن موضوع در آن علم.
۱۲. معنای لغوی واژه‌های علمی.
۱۳. معنای اصطلاحی واژه‌ها.
۱۴. توضیح اجمالی آرا و نظریاتی که در متن آمده و نیازمند تشریح است.
۱۵. ذکر مصادر و منابع در پاورقی‌ها.
۱۶. تنظیم فهرست موضوع ابحاث و اعلام و….
۱۷. بیان نظریه صاحب متون به گونه واضع.
۱۸. تدوین متون به دست افراد آگاه و متخصص، یعنی کسانی که از اصل برنامه‌ریزی و زیر و بم‌های آن اطلاع کامل دارند، نه آن‌هایی که تخصصی در آن علم ندارند و تنها مورد وثوق و افراد و خوبی هستند. متأسفانه در برخی از نهادهای حوزوی و غیر حوزوی مدیرانی منصوب شده‌اند که هیچ آگاهی‌ای از عوامل پیشرفت و موانع آن ندارند و تنها بر اساس باندبازی یا وثوق و اطمینان گزینش شده‌اند، نه بر اساس توانایی و دانایی و تخصص. این عمده‌ترین مانع پیشرفت علمی در کشور است.
۱۹. نظارت دایم و همیشگی افراد آگاه برای هماهنگ بودن برنامه‌ها با شرایط زمان از نظر رویدادها و واژه‌ها و شیوه‌ها.
تخصصی شدن ابواب فقه، زیرا در بارور کردن و تحرک بخشیدن به فقه و همگام شدن آن با رویدادهای جامعه، از هر نوع و قسمی، نقش مهمی دارد. به اعتقاد من، عمر یک فقیه برای متخصص شدن در همه ابواب فقه به گونه‌ای نیست که بتواند با همه مظاهر زندگی و نیاز جامعه منطبق و در برابر آنها پاسخ‌گو شود، به ویژه این‌که مسائل فقه روزبه‌روز گسترده‌تر می‌شود.
همه می‌دانیم با پدیداری نظام اسلامی حوزه استنباطی، چه به لحاظ گستره و کمی و چه به لحاظ کیفی و چه به لحاظ عمق و چه به لحاظ بیان، با زمان‌های پیشین تفاوت‌هایی پیدا کرده است، زیرا در این زمان در عرصه‌های مختلف زندگی، اجتماعی، اقتصادی، حقوقی، سیاسی، هنری، دگرگونی‌ها و رویدادهای تازه‌ای پدیدار شده که در زمان‌های پیشین نبوده است و بر این مطلب همه مسئولان حوزه استنباطی آگاهی دارند و درستی آن را درک کرده‌اند و بر این باور شده‌اند که با نظام آموزشی و دروس موجود حوزوی نمی‌توان پاسخ‌گوی نیازها و مسائل و مشکلات جامعه شد، از این روست که خود را ملزم به بررسی و تجدید نظر در نظام آموزشی دیدند تا آن‌را به گونه‌ای برنامه‌ریزی کنند که بتوانند با آن در برابر مسائل پاسخ‌گو شوند. همچنین خود را ملزم دیدند که شیوه استنباطی نو را به جای شیوه‌های استنباطی گذشته، جایگزین نمایند تا بتوانند پاسخ مناسبی را به رویدادها مطابق شرایط زمان ارائه دهند. مقصود از شیوه جدید استنباطی آن استنباطی است که براساس ادله معتبر شرعی و سنجیدن قضایای فردی، اجتماعی، سیاسی، حکومتی و نیز در نظر گرفتن شرایط زمان، مکان،
عرف، احوال آدمیان و نیاز جامعه که تحول آنها در تحول ویژگی‌های تحولات احکام و ملاکات آن تأثیر دارد، تحقق یابد.
ما بر این باوریم با شیوه جدید اجتهادی بر اساس ادله شرعی می‌توانیم در برابر رویدادهای جدید، از هر نوع و قسمی که باشد، پاسخ‌گو باشیم، مشکلات را حل، خلأها را پر و نارسایی‌ها را برطرف کنیم و بین رویدادها و فقه اجتهادی هماهنگی به وجود آوریم، زیرا ما از سویی بر این عقیده‌ایم که شرایط زمان و تحول آنها در تحول شریعت نقشی ندارد، زیرا زمان جزء موضوع نیست، بلکه ظرف برای آن است. لذا تحول زمان حکم را از بین نمی‌برد. ولی از سویی دیگر، بر این باوریم که شرایط زمان و تحول آنها در تحول موضوعات یا ویژگی‌های درونی و یا بیرونی آنها که براساس ملاکات برای آنها احکام مقرر شده، نقش دارد و نیز در تحول اجتهاد بر اساس ادله مؤثر است و بر اساس دلیل شرعی دیگر حکم دیگری بر آنها مترتب می‌شود، زیرا در صورت تحول موضوع یا ویژگی‌های آن، موضوع از حیطه اصلی خارج می‌شود و در حیطه اصل دیگری داخل می‌گردد.
در هر حال، بدون توجه به این شیوه در مقام استنباط از ادله، ممکن نیست که استنباط به فقه جامعه‌ساز در همه زمینه‌های زندگی عینیّت بخشد.
ما امروز شاهدیم که علوم جدید از قبیل پزشکی، شیمی، فیزیک، ریاضی و سایر رشته‌هایی که در آنها شاخه‌های تخصصی ایجاد شده است و محققانی که پژوهش خویش را در یک رشته متمرکز کرده و در آن تلاش فراوان مبذول داشته و دارای تخصص گردیده‌اند، توانسته‌اند ابتکارات و ابداعات و نوآوری‌های شگفت‌انگیزی در رشته خاص خود ارائه دهند و جامعه بشری از آن بهره‌مند گردند. در علم فقه اجتهادی نیز اگر هر گروه از طلاب نیروی فکری و پژوهشی خود را فقط در یک رشته به کار گیرند و در آن متخصص شوند، آفاق جدیدی در پیش چشم آنان در حوزه استنباطی گشوده خواهد شد و با نوآوری‌ها و نوپردازی‌ها از رشد و گسترش چشم‌گیری برخوردار خواهند شد و برای پاسخ‌گویی به مسائل پیچیده و گوناگون زندگی آماده‌تر خواهند گردید.
بیان چند نکته در این‌جا لازم است.
پس از تخصصی‌شدن قسمت‌های مختلف فقه، فقهای هر رشته به هنگام تدریس یا تألیف در رشته خاص خود باید بین رشته خویش با رشته تخصصی مشابهی را که در جهان پیشرفته وجود دارد، مقایسه کنند و آرا و نظرهای جدید خود را بر مبنای مقایسه و تطبیق پایه‌گذاری نمایند؛ مانند مقایسه رشته قضایی یا اقتصادی و یا حقوقی که در آن تخصص دارند با علوم قضایی و اقتصادی موجود در کشورهای پیشرفته جهان از نظر دلیل و اثر اجتماعی.
فقهای هر رشته در پیدا کردن آگاهی از علومی که در شناخت موضوعات دارای نقش به‌سزایی هستند، تلاش کنند؛ مانند
علم لغت که در آن از معنای الفاظ بحث می‌شود و علم شیمی که در آن از ترکیب اجسام و فیزیک که در آن از احوال اجسام و ریاضی که در آن از
اعداد و مقادیر و نسب بحث می‌شود.
توجه داشتن به کارشناسی کارشناس در علوم مذکور (لغت، شیمی، فیزیک و…) در صورتی که از علوم یاد شده آگاهی داشته باشد، به ویژه در مواردی که کشف ملاک حکم از راه آزمایش و به کار بستن آنها ممکن باشد.
برقرار کردن مسابقه‌های علمی برای نوشتن
رساله‌های تحقیقی و تخصصی در خصوص مسائل مورد نیاز و معرفی کردن کتاب‌های ممتاز به جوامع علمی.
بیان نظرها و آرا در خصوص مسائل مختلف بر اساس مبانی معتبر، ولی به گونه‌ای موجّه و مستدل و مطابق با نیازهای جامعه جهت رفع مشکلات آنها در همه ابعاد فقهی دینی، بهداشتی، اقتصادی، حقوقی، کیفری، سیاسی، روابط بین المللی، حدود مالکیت شخصی، حقوق زن، حقوق فرد در برابر جامعه و حقوق جامعه در برابر فرد و…. مسئول امر باید از بیان نظرها درباره مسائل یاد شده، در صورتی که نتواند احکام آنها را به گونه‌ای موجّه و هماهنگ با رویدادها بیان کند، خودداری نماید. با کمال تأسف در جامعه آرایی دیده می‌شود که نه مورد تأیید
عقل،
منطق، دلیل و نه هماهنگ‌کننده بین آنها و رویدادهاست و بدین‌جهت برای افراد قانع‌کننده نیست، بلکه گاهی تبعات منفی آنها انسان‌ها را از فقه رویگردان و طبایع سالم را از آن متنفر می‌سازد.
همه بر این باورند که باید حوزه‌های علمی برای جامعه سازندگی داشته باشد و مشکلات را حل کند و این میسر نیست، مگر زمانی که پژوهش و تحقیق و نظام آموزشی و شیوه استنباطی، شرایط لازم و جایگاه سازنده و مفید و شایسته خویش را پیدا کند. پس باید شرایط لازم و عوامل سازندگی آن‌را هرچه بهتر فراهم سازد. امروزه مسئولان دانشگاه‌های پیشرفته جهان این شرایط را رعایت کرده‌اند و در نتیجه توانسته‌اند در عرصه‌های علم و صنعت پیشتاز شوند و به پیشرفت‌های بزرگ و حیرت‌انگیزی دست یابند و دیگران را از ثمرات علمی و پژوهش‌های خود بهره‌مند نمایند.
حوزه‌های علمی و علوم دینی، اگر بخواهند به رشد و ترقی شایسته خود هماهنگ با رشد و پیشرفت علوم در جهان و گسترش رویدادها و مظاهر جدید جامعه دست یابند و مطابق با آنها حرکت کنند، باید از راه تحقیق و پژوهش واجد شرایط و با توجه به شرایط زمان و رویدادهای آن گام بردارند و با برنامه‌های حساب شده آن را بپیمایند، در غیر این صورت نمی‌توانند برای جامعه خویش مفید و ثمربخش باشند.
خلاصه این‌که هرگاه کتاب‌های درسی با رعایت این اصول تدوین و تنظیم و گزینش شود، بی‌تردید نقش بسزایی در تسهیل فهم مطالب و اثر فراوانی در پیشرفت دانشجویان و پژوهشگران خواهد داشت. چنان‌چه در کنار این امر سایر ابعاد مسائل مراکز علمی و فرهنگی به شکل صحیح برنامه‌ریزی شود، بسیاری از نارسایی‌ها و نابسامانی‌ها در امر تدریس و امور فرهنگی و اخلاقی و علمی نظام دانشگاهی و همچنین جامعه اسلامی زدوده خواهد شد. از این روست که همه صاحب نظران بر اصلاح نظام آموزشی تأکید دارند و عملی شدن این کار یکی از آرزوهای قابل تحقق آنان باشد.
چهارمین عامل پیشرفت علم و دانش و نظام آموزشی، حضور اساتید ماهر و کارآزموده در مراکز علمی و دانشگاهی است. به دیگر سخن، داشتن اساتیدی متخصص با ویژگی سایت، و ویژگی سایت یعنی بینش صحیح و بصیرتی درونی و بیرونی، و ویژگی ایکس سایت یعنی ذوق خاص و خوش سلیقه در امر آموزش. اگر استادی دارای این ویژگی‌ها باشد، می‌تواند نقش بسزایی در اجرای برنامه‌های درسی و تفهیم مطالب و شکوفایی استعداد دانشجویان و دانش آموزان داشته باشد. به کارگیری اساتید فاقد شرایط فوق مفید نخواهد بود و نباید آنها را بر دانشجویان و طلاب تحمیل کرد. تحمیل چنین استادی در مراکز علمی براساس روابط و بدون رعایت ضوابط، از جهت عقل و نقل مورد مذمت و نکوهش است.
در خبرها آمده است: «المتشبّع بما لم یعط کلابس ثوبی زور و لا متشبّع بما لا یملک کلابس ثوبی زور؛
آن کس که گرسنه است و خود را به آنچه ندارد سیر می‌نمایاند، مانند کسی است که دو جامه
باطل در بر کند، به منظور این‌که خود را بنمایاند.»
و گفته‌اند: «من تصدی قبل اوانه فقد تصدّی لهوانه؛
آن کس که پیش از هنگام عهده‌دار کاری شود، خویشتن را به خواری می‌افکند.»
متأسفانه این شرایط درباره استاد و معلم در کانون‌های علمی و تحقیقی لحاظ نشده است و لذا در بعضی از مراکز علمی اساتید آنها مفید نبوده و بازدهی نداشته‌اند.
من بر این باورم که امر تدریس، همانند فن و هنر دارای قوانین و روش‌های خاصی است که برخی آنها را به فراست ذاتی و ذوق شخصی درک می‌کنند و در جلسه تدریس آنها را به کار می‌گیرند و برخی فراست ذاتی ندارند و باید آنها را آموزش ببینند. سخن کوتاه این که هنر تدریس را کسی نمی‌تواند تصدی کند، مگر آن‌که هنرمند باشد و هنرنمایی هنرمند ارتباط تنگاتنگی با مزایای مذکور دارد و بدون آنها نخواهد توانست هنر را به گونه مطلوب اجرا کند. پس استاد خوب تنها این نیست که دارای تکنیک علم و آموزش باشد، بلکه باید دارای تاکتیک هم باشد.
کسی که می‌خواهد امر تدریس را در حوزه یا دانشگاه عهده‌دار شود، باید با شرایط ذیل گزینش گردد:
۱. ارائه تحقیقی مکتوب و ارزنده در یکی از رشته‌های علومی که می‌خواهد تدریس کند.
۲. داشتن بیانی کافی و رسا.
۳. داشتن بینش اجتماعی در حد لازم.
۴. آشنایی به فن کلاس‌داری.
۵. توانایی کامل بر تدریس.
۶. صلاحیت اخلاقی.
۷. آشنایی به ادبیات علمی عصر.
۸. آگاهی از شیوه جدید و واژه‌هایی که در مراکز و جوامع علمی معمول و متداول است.
در جامعه ما محققان و پژوهشگران گمنامی وجود دارند که در بعد علمی و اخلاقی و اجتماعی مورد تأییدند و دارای شرایط و ویژگی‌های یاد شده هستند، پس لازم است آنها را کشف کنیم و از ایشان در زمینه تدریس علوم و معارف اسلامی استفاده نماییم.
استاد مطلوب کسی است که در مقام
تعلیم دارای ویژگی‌ها و شرایط ذیل باشد:
۱. در آغاز درس، به ارائه تعریف علم، سیر تاریخی آن، انگیزه تدوین‌کننده آن علم و نیز تبیین جایگاه ارزشی موضوع مورد بحث برای محصل و دانشجو بپردازد تا او با بصیرت و اشتیاق کافی آن‌را بیاموزد.
۲. داشتن معلومات و شرایط لازم در خصوص موضوعی که تدریس می‌کند.
۳. مشخص کردن محورهای اصلی و فرعی بحث و عدم خلط بین آنها.
۴. گزینش شیوه‌ای در تدریس، به گونه‌ای که با موضوع مناسبت داشته باشد.
۵. رعایت کامل سیر منطقی ابحاث موضوع، به گونه‌ای که از اصل موضوع غافل نشده یا آن‌که تحت شعاع قرار نگیرد، پس نباید طرح موضوع کشکول‌وار باشد و مدام از فرعی به فرع دیگر برود که مقصود از طرح اصل موضوع مفهوم نشود.
۶. آسان ساختن مطالب از راه نمونه‌ها و مثال‌های موجود در حدیث «علّموا و یسروا؛
آموزش دهید و آن‌را یاد بگیرید.»
۷. داشتن توان بر تبیین و روشن کردن هدف و کاربرد آن علم برای دانشجو، تا با بصیرت و اشتیاق کافی بدان علم بپردازد. متأسفانه این ویژگی‌ها نه در کتاب‌ها ذکر می‌شود و نه در جلسات درس. بدین‌جهت دانشجویانی دیده می‌شوند که پس از صرف سال‌ها از عمر خود در تحصیل علمی، نمی‌دانند آموختن آن چه فایده‌ای دارد و چه مشکلی را حل و کدام خلأ را پر می‌کند.
۸. بیان معانی الفاظ و واژه‌های کلیدی موضوع از دیدگاه عالمان لغت و دانشمندان آن علم.
۹. بهره‌گیری از واژه‌ها و تعابیر روز و نیز قالب بیان و پرداخت سخن مطابق شرایط زمان. درست است که محتوای اصلی مواد درسی در طول زمان ثابت و غیر متحول است، ولی کیفیت پرداخت سخن و قالب بیان و واژه‌های آنها از زبانی به زبان دیگر تغییرپذیر است و با تحول زمان تحول می‌پذیرد، پس باید مطابق زمان او شرایط آن واژه‌ها تحول یابد تا نیاز دانشجو را به محتواها به روشنی برآورده سازد و برای آنها درس‌ها مفیدتر و ثمربخش‌تر گردد.
۱۰. بیان مسائل با زبانی فصیح و عاری از انواع تعقید و به گونه سلیس و روان به دور از پرگویی ملالت‌آور.
حضرت علی (علیه‌السلام) فرمود: «جمال الرجال فصاحة لسانه؛
جمال مرد رسایی زبانش می‌باشد.»
و فرمود: «حسن
الکلام ما لا تمجه الاذن و لایتعب فهمه الافهام؛
بهترین سخن آن است که گوش را اذیت نکند و فهم (انسان) را به زحمت نیندازد.»
این بیان امام علی (علیه‌السلام) اشاره به لزوم عاری بودن
کلام از تعقید لفظی و معنوی است.
برخی بر این باورند که باید برنامه‌های درسی و کتاب مشکل باشد تا توانایی فکر و اندیشه دانشجو را بیشتر نماید، اما این تصور نادرستی است، زیرا پیچ و خم‌ها، فراز و نشیب‌ها و تعقیدها، راه رسیدن به هدف را برای دانشجو طولانی می‌کند و فایده‌ای هم ندارد. این طرز تفکر و اندیشه متأثر از نظام تعلیم و تربیت
یونان است، زیرا اولیای تعلیم و تربیت در یونان بر این اعتقاد بودند که علم نباید همگانی شود، در حالی که سبک و شیوه پیشوایان
ادیان الهی، همگانی کردن علم و فهم آن بوده است.
بجاست در این‌جا
کلام امیرمؤمنان علی (علیه‌السلام) را یادآور شویم که فرمود: «ألا لا خیر
فی علم لیس فیه تفهم؛ در علمی که در آن تفهم نباشد خیری نیست.
و فرمود: «لا خیر
فی قرائة لیس فیها تدبر و لا خیر
فی عبادة لیس فیها تفکر؛
قرائتی که در آن تدبر و عبادتی که در آن تفکر نباشد خیر نیست.» و «الا لا خیر
فی نسک لا ورع فیه.»
۱۱. زنده ساختن روح نقادی بدون
مراء و
جدال و عدم جمود در آرای بزرگان در دانشجو، گرایش‌دادن وی به عمق و تحقیق و قبول بر اساس دلیل و برهان و پرهیزدادن او از پذیرش بدون دلیل.
۱۲. وادار کردن دانشجو و دانش آموز به اندیشیدن، و تعلیم چگونه اندیشیدن و نتیجه گرفتن و نیز آموزش چگونگی سخن گفتن و نوشتن به او، به دلیل رعایت نشدن این شرایط، گاه فردی به درجه دکتری می‌رسد، ولی نمی‌تواند سخنرانی مناسبی بکند یا نمی‌تواند چیزی بنویسد و مقاله‌ای را تنظیم نماید.
۱۳. ایجاد محیط‌های باز برای پرورش اندیشه‌های دانشجویان در سطحی که مناسب با آنها باشد تا بتوانند قدرت خلاقیت و ابداع و ابتکار را پیدا کنند. پرورش اندیشه‌های آنان به زیاد خواندن و طوطی‌وار حفظ کردن درس نیست، بلکه به فعال شدن ذهن آنان و افزایش عمق و درک فکری شان است.
۱۴. سعی و تلاش استاد بر این‌که درسش علاوه بر دارا بودن آموزش، دارای پرورش و پژوهش و تحقیق نیز باشد.
۱۵. ارتباط با دانشجو بااخلاق و رفتار نیکو و محبت و مدارا، به گونه‌ای که هرگاه مطلب برای او غامض بود از او نهراسد و به آسانی آن‌را از او سؤال کند، همان‌گونه که مسائل خود را با همکلاسی‌هایش مطرح می‌نماید.
پیامبر اسلام (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) فرمود: استاد نباید با دانشجو رفتاری بزرگ‌مایه و فخرآلود داشته باشد، و فرمود: استاد و معلم باید در برابر دانشجو
تواضع و فروتنی داشته باشد، همان‌گونه که باید دانشجو در برابر استاد و معلم خویش تواضع کند و احترام وی را نگهداری. در
کلام امام صادق (علیه‌السلام) آمده است: «تواضعوا لمن تعلمونه العلم و تواضعوا لمن طلبتم منه العلم و لا تکونوا علماء جبارین فیذهب باطلکم بحقکم؛
به متعلم و دانشجوی خود تواضع کنید و در برابر معلم و استاد خویش فروتنی داشته باشید و از عالمان زورگو و دارای کبریا نباشید که رفتار و کردار نادرست شما حقتان را از بین می‌برد.»
۱۶. تکرار نکات اساسی و زیربنایی و کلیدی هر مبحث، تا در ذهن دانشجو راسخ گردد.
۱۷. رعایت
تقوا و پاکی تا اسوه دانشجو قرار گیرد.
۱۸. بیان خلاصه مطالب در پایان جلسه درس تا مطالب بهتر در ذهن دانشجو جا گیرد.
۱۹. توان بر تنظیم مسائل علم، به گونه‌ای که شوق دانشجو را در آموختن مسائل بعدی برانگیزاند.
۲۰. تقویت روحیه
آزاداندیشی و
اعتماد به نفس در دانشجو، به گونه‌ای که تحت تأثیر جوّ و شخصیتی قرار نگیرد و آزادانه حرف‌های خود را بزند و نظر خود را اظهار کند.
۲۱. ترغیب دانشجو به بحث و مذاکره و تحقیق در مسائلی که برایش مطرح کردید،
رسول خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) فرمود: «تذاکروا و تلاقوا و تحدثوا فإنّ الحدیث جلاء للقلوب إنّ القلوب لترین (الرین: الواسخ و الدنس) کما یرین السیف جلاؤها.» (در بعضی از نسخه‌ها آمده: جلاؤه
)
و فرمود: «تذاکر العلم دراسة والدراسة صلاة حسنة؛
»
به همین دلیل بود که اساتید آگاه دانشجو را به بحث و مذاکره و تحقیق، به جای حفظ کردن طوطی‌وار، تشویق می‌کردند.
۲۲. آزمودن دانشجو تا معلوم شود که وی مسائل را فهمیده یا خیر؟ و اگر فهمیده، آن‌را با تعمق پذیرفته یا مقلدانه و طوطی‌وار حفظ کرده است؟
پس بجاست در حین تدریس از او سؤال شود که از گفته‌ها چه فهمیده و او هم پاسخ دهد. به این ترتیب می‌توان اطلاعات و فهم او را از مطالب سنجید و در صورتی که معلوم شد وی مسئله یا مسائل مطرح شده در روز گذشته را به گونه کامل فهمیده است، مسئله جدیدی را در کلاس مطرح کند. همچنین مسئله و درس روز بعد را به گونه خلاصه مطرح کند تا باعث آمادگی بیشتر او شود.
۲۳. وادار کردن دانشجو و دانش‌آموز به سؤال کردن و تشویق نمودن دانشجویی را که بیشتر مسائل را مورد پرسش و بحث و اندیشه قرار می‌دهد.
۲۴. هدایت و راهنمایی وی در همه شئونش به آنچه مطلوب و پسندیده است. مقصود از هدایت در این‌جا بررسی مسائل، امکانات و رفع آنچه مانع از درس و انتخاب راه خوب برای اوست.
۲۵. نظارت بر تمام شئون دانشجو و راهنمایی وی در تمام آنها تا نتواند از طریق صحیح منحرف شود و نیز نتواند اوقات خود را به
بطالت بگذراند.
در فرهنگ و تعالیم اسلامی بر رعایت این شرایط بسیار تأکید شده است.
تدریس با این شیوه می‌تواند در زمان کمتر دانشجو را به مدارج علمی نایل گرداند و در غیر این صورت، دانشجو در زمانی طولانی و به بهره‌ای کمتر از مدارج علمی دست می‌یابد.
پنجمین عامل پیشرفت
فقاهت، داد و ستدهای علمی است. در گذشته، تشکیل مجالس مفاهمه، مناظره، مباحثه و گفت‌وگوهای چند جانبه از کارهای رایج بین عالمان و دانشمندان حوزه‌های علمی بوده است و از این راه از نظریات یکدیگر سود می‌بردند و اشتباهات علمی یکدیگر را اصلاح می‌کردند و مباحث علمی را تکامل می‌بخشیدند. حتی اگر در دو کشور زندگی می‌کردند، برای داد و ستد علمی نوشته‌های علمی خویش را برای یکدیگر می‌فرستادند.
ششمین عامل پیشرفت فقه و علوم دیگر برگزاری همایش‌های علمی و کاربردی است. این عامل هم می‌تواند نقش بسزایی در پیشرفت دانش داشته باشد.
از دانشجویان درخواست شود که یک نفر از آنها داوطلبانه موضوعی خاص و معین را در جلسه مطرح کند و دانشجویان هر یک درباره آن سخن بگویند و هرگاه سؤال یا نقدی داشته باشند، آن‌را بیان کنند تا بدین‌وسیله کلاس به روش مباحثه روی آورد.
امتحان و
آزمون نقش بسزایی در کنترل درسی طلاب و پیشرفت آنها دارد. گرچه این امر در حوزه‌ها مطرح بوده و هست، ولی چگونگی برگزاری امتحان نیازمند بازنگری و برنامه‌ریزی جدید در چارچوب نظام جدید حوزه است. آنچه اکنون به عنوان امتحان مطرح است، نه کافی است و نه به صورت فنی و اصولی صورت می‌گیرد؛ زیرا شیوه آزمون موجود از نظر تشریحی یا گزینه‌ای بودن و گونه و ملاک آن دو و همچنین کتبی یا شفاهی بودن و ضوابط و مشخصات ممتحنان قابل ملاحظه و شایان تأمل و دقت است.
تدوین و تهیه تز فقهی در حوزه عالی تحصیل از اهمیت و ارزش وافری برخوردار است، زیرا هم قدرت علمی فارغ التحصیلان را می‌نمایاند و هم روح تحقیق و تتبع را در آنان افزایش می‌دهد. به کارگیری این روش و سنت حسنه در مدتی نه چندان طولانی، سبب پدید آمدن دائرةالمعارف جدید فقهی خواهد شد و از این طریق بسیاری از خلأهای فقهی پر و راه برای تکامل و پیشرفت فقه هموارتر می‌شود، البته لازمه تهیه (تز فقهی) این است که محصل پژوهش و تحقیقات خود را با راهنمایی استاد مبرز و تحت نظارت او پی گیرد.
در تنظیم مراحل درسی حوزه می‌توان دوره‌ای را به عنوان دوره عمومی در نظر گرفت که همه محصلان در آن سهیم و مشترک باشند. در مرحله بعد، دوره‌های تخصصی بر اساس ذوق و استعداد و توان نیروها در نظر گرفته شود، زیرا تنها
رسالت حوزه‌ها تدریس فقه و اصول نیست، بلکه تفسیر،
عقاید، فلسفه و برخی از رشته‌های
علوم انسانی نیز به شدت مورد نیاز است و باید به شکلی جدی و تخصصی به آنها پرداخته شود. چه‌بسا این امر در موضوعات و مباحث گسترده فقه نیز جاری گردد و ابواب فقهی به‌گونه تخصصی مورد مطالعه قرار گیرد. البته معنای تخصصی شدن ابواب فقهی این نیست که مجتهد تنها در بابی از ابواب یا بخشی از بخش‌های فقه توانایی اجتهاد و بازگشت دادن فروع تازه به اصول پایه را داشته باشد، بلکه
مجتهد باید در تمام ابواب فقهی توانایی اجتهاد را داشته باشد و منظور از آن، تمرکز سعی و اجتهاد مجتهد در یک یا چند باب مربوط به هم است تا هر باب و بخشی به‌گونه کامل مورد بررسی و کاوش قرار گیرد. در نتیجه فقه در برابر همه پدیده‌های مربوط به آن باب پاسخ‌گو می‌شود.
اگرچه امروزه این کار عملاً صورت می‌گیرد، ولی ناقص و بسیار نارسا است، زیرا بیشتر درس‌های فقهی از
طهارت شروع می‌شود و از
صلات و
متاجر نمی‌گذرد و در نتیجه طهارت و صلات و متاجر بیشترین کارها را به خود اختصاص می‌دهد و سایر ابواب چندان مورد کاوش گسترده قرار نمی‌گیرد.
یازدهمین عامل پیشرفت و تکامل علمی و فنّاوری، مدیریت صحیح است. پیش از بیان شرایط مدیر کارآمد، لازم است نکته‌ای را تذکر دهم. امروزه مدیریت به عنوان دانش جدید و در حال رشد، بستری را برای تنوع افکار و ایده‌ها فراهم ساخته است و به فراخور مقتضیات زمان و شرایط آن، متحول گشته و همگام با آن تئوری‌ها و دیدگاه‌های جدیدی ارائه شده است، به همین دلیل می‌توان مدعی شد تحولات عمیقی که در ابعاد گوناگون دانش و فن‌آوری در دنیای معاصر به وقوع پیوسته و چهره سازمان‌ها و نهادها را دگرگون کرده، مرهون توسعه دانش و درک مدیریت درست و اداره امور است و نیز پیشرفت‌های فراصنعتی، محصول تحول اندیشه‌های جدید علمی و مدیریتی همگام با تحولات زمان و رویدادهای جدید آن است. پس باید به مدیریت در همه ابعاد زندگی مادی و معنوی کلیت بخشید و به ویژه در قلمرو فرهنگ آن‌را پویا ساخت. امروزه نیاز به مدیریت پیشرفته در همه عرصه‌ها و به ویژه در حوزه‌های علمی، فرهنگی و هنری بیش از پیش احساس می‌شود و امری ضروری به حساب می‌آید، به‌گونه‌ای که با اهمال در حوزه‌های یاد شده، جامعه دستخوش نابسامانی و انحطاط خواهد شد، بنابراین بر مسئولان است که:
اولاً، شیوه‌های پیشرفته مدیریت را شناسایی و گزینش کنند. ثانیاً، این شیوه‌ها را در عرصه‌های اداری و حوزه‌های علمی و فرهنگی به کار گیرند تا بتوانیم با به کارگیری آنها در حوزه‌های دانش، صنعت، تکنولوژی، اقتصاد و فرهنگ، سیستمی مترقی داشته باشیم.
روشن است که پدیده‌های گوناگون، اگرچه در بستر زمان ثابتند و با تحول زمان و شرایط آن تحول نمی‌پذیرند، ولی شیوه‌ها و سبک‌های آنها دارای این ویژگی نیستند، زیرا همواره با تحول زمان و شرایط آن تحول می‌پذیرند. پدیده مدیریت یکی از آن‌هاست، پس باید شیوه‌ای را برگزید که نو، پویا، هماهنگ با شرایط جامعه و در روند سریع و تکاملی کارها دارای نقش باشد، بنابراین مدیر در هر حوزه و نهادی اعم از علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی، باید درباره هدایت، بهینه‌سازی، سامان بخشیدن و سیر تکاملی آن بر اساس تحولات زمان و مظاهر جدید که در حوزه مسئولیت او رخ می‌دهد، احساس مسئولیت کند و توان خویش را به کار گیرد و با ارائه برنامه‌های سازنده به اهداف آن پیشرفت و تکامل بخشد و همگان را از آسایش کامل و مزایای علمی، فرهنگی و… به میزانی که قابلیت و شایستگی و کارآیی دارند، برخوردار سازد. با کمال تأسف امروزه در برخی از نهادها و سازمآن‌ها از همه چیز بحث می‌شود غیر از مدیریت و شرایطی که باید مدیر دارا باشد، همچنین در برخی از نهادها براساس روابط، کسی گزینش می‌شود که از موازین و شرایط اولیه مدیریت آگاهی ندارد تا برسد به شرایطی که در پیشبرد آن نقش دارد.
پس از بیان مطالب بالا، لازم است که: اولاً، اداره‌ای را که مجامع درسی و پژوهشی به آن نیازمند است، بیان کنیم. ثانیاً، به ویژگی‌های لازم برای مدیر مرکز درسی و تحقیقی بپردازیم.
اداره‌ای که مجامع تحقیقی و درسی به آن نیازمند است، باید شرایط ذیل را داشته باشد:
۱. سامان بخشیدن به کارها به‌گونه کامل براساس ضوابط منطقی و بدون وقت‌کشی، به دست نیروها و مدیران کاردان و لایق.
۲. رابطه بین مسئولان آن اداره و نیروهای علمی و اساتید، رابطه خدمت‌گزار یا سپاس‌گزار باشد، نه رابطه حاکم و محکوم و یا آقا و نوکر.
۳. وجود صمیمیت و تفاهم میان مدیران و اساتید و معلمان و یکسان‌نگری در همه ابعاد سازمان.
ویژگی‌هایی که باید مدیر اداره و سازمان دارا باشد، عبارتند از:
۱. کاردانی، تخصص، توانمندی و آگاهی کامل از برنامه‌ها تا آن حد که بتواند نقص‌ها را درک کند و آنها را برطرف نماید.
۲. آگاهی از روش‌هایی که بتواند او را برای رسیدن به اهداف در کوتاه‌ترین زمان و بهترین شرایط یاری بخشد.
۳. توانایی بر شناسایی موانعی که راه را برای رسیدن به اهداف طولانی می‌کند و چاره‌جویی عاجلی را می‌طلبد.
۴. تعهد: تعهد به معنای پایبندی به اهداف و آرمان‌های نظام جامعه و تشکیلات است. مدیر وقتی که بین اهداف نظام و آرمان‌های خویش سازگاری و هماهنگی یافت، دلسوزانه تمام توان خود را به کار می‌گیرد و تلاش بیشتری را جهت تحقق اهداف نظام جامعه اعمال می‌کند.
۵. داشتن تقوا و صلاح و پاکی تا اسوه دانشجویان، طلاب و پژوهشگران قرار گیرد و به‌خصوص در گستره اعمال مدیریت خود الگوی رفتاری شایسته‌ای باشد.
۶. مشاوره با افرادی که می‌توانند در اجرای برنامه‌ها به‌گونه شایسته کمک کنند. در آموزه‌های اسلامی به مشورت با دیگران در همه شئون زندگی تأکید شده است، از جمله «من شاور الرجال شارکها
فی عقولها؛
هرکسی با دیگران
مشورت کند، با ایشان در عقلشان شریک شده است.»
حتی
امامان (علیهم‌السلام) در زندگی خود با دیگران مشورت می‌کردند.
۷. حسن مدیریت، به این‌که نه سخت‌گیر باشد و نه آسان‌گیر.
۸. توجه و ارزش‌گذاری تلاش همکاران و بررسی کامل پیشنهادها.
۹. رعایت امکانات، ظرفیت‌ها و واقعیت‌های موجود و اجرای برنامه‌ها بر طبق آنها.
باید دانست اگر مدیری دارای این شرایط و ویژگی‌ها نباشد، هر اقدامی انجام دهد، اثر معکوس خواهد داشت. چه بسا ضررها و مفسده‌های کارهایی که از روی علم و مطالعه و برنامه معقول انجام نشود، بیشتر از فایده‌های آن باشد.
رسول خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) در این زمینه فرمود: «من عمل علی غیر علم کان ما یفسده اکثر مما یصلح؛
هرکسی کاری را بدون آگاهی انجام دهد، آنچه خراب و فاسد می‌کند، بیشتر از آن است که اصلاح می‌نماید.»
امام صادق (علیه‌السلام) نیز فرمود: «العامل علی غیر بصیرة، کالسائر علی غیر الطریق، و لا یزیده سرعة السیر من الطریق إلا بعداً؛
کسی که کار را از روی شناخت انجام نمی‌دهد، مانند رونده‌ای است که در مسیر اصلی حرکت نمی‌کند. هر قدر به سرعت و تلاش خود بیفزاید، از هدف اصلی دورتر می‌شود.»
در علم مدیریت، نظریه‌ها و مکتب‌های مختلفی وجود دارد که بهترین آنها مدیریت اقتضایی است، زیرا بر این واقعیت تأکید دارد که آنچه مدیر در عمل انجام می‌دهد، وابسته به مجموعه شرایط موجود است.
موانع پیشرفت فقه اجتهادی به دو قسم منقسم می‌شود: ۱. موانع بیرونی؛ ۲. موانع درونی.
۱. بررسی نشدن عوامل منفی که مانع از پیشرفت
فقه و
فقاهت هستند.
۲. استاندارد نبودن برنامه‌های آموزشی و محیط‌های علمی و حوزه‌ها مطابق با مراکز پیشرفته علمی و شرایط زمان.
۳. شناسایی نشدن عواملی که باعث رشد جویندگان
علم و دانش می‌شود. اگر این عوامل شناسایی شود، با ایجاد آنها در مراکز علمی می‌توان آنان را در زمان کمتر به مقصود رساند.
۴. پویا نبودن برنامه‌های آموزشی و دروس و مطالعات در برابر رویدادها و مظاهر جدید زندگی.
۵. مطابق و هماهنگ نبودن مواد درسی و منابع تحقیقی با شرایط عصر و نیازهای جامعه و مسائل مربوط به آن در حوزه.
۶. خالی نبودن مواد درسی از مسائل فرضی و بی‌فایده و بی‌اساس و نیز موضوعات و مسائلی که امروز وجود ندارد و لذا فایده‌ای بر آنها بار نمی‌شود، با این‌که بیشتر وقت طلبه باید صرف آموختن آنها شود.
۷. منطبق نبودن ساختار عملکرد حوزه‌ها با آنچه پژوهش‌های علمی امروز و رویدادهای جامعه، انجام آن‌را می‌طلبد.
۸. عدم همراهی کارهای تحقیقاتی با ابتکارها و نوآوری‌هایی که در حل مشکلات امروز جامعه تأثیرگذارند.
۹. هماهنگی نداشتن منابع و ابزارهای پژوهشی و تحقیقاتی به مقدار لازم مطابق با شرایط زمان و رویدادهای آن.
۱۰. آگاهی نداشتن از علومی که موضوعات را برای فقه مشخص می‌کند، مانند علوم لغت، شیمی، فیزیک و ریاضی. برای مثال علم شیمی ترکیب اجسام را برای فقیه بیان می‌کند.
۱۱. نبود توانایی علمی برای انتقال آثار و نتایج فقه اجتهادی از مرحله نظری به مرحله تطبیقی و عینیت بخشیدن به آنها در خارج و مرحله عمل در برخی از مسائل جامعه.
۱۲. نبود فرق و امتیاز بین استاد ماهر و کارآزموده و غیر او که این امر باعث دلسردی استاد ماهر می‌شود.
۱۳. گزینش استاد در بیشتر مراکز دینی برای برخی از رشته‌های مهم و دقیق علمی بدون در نظر گرفتن ضوابط و شرایط لازم و تنها براساس خط بازی‌ها و سیاست‌های غلط و نه براساس لیاقت‌ها و شایستگی‌هاست. این یکی از موانع بزرگ در پیشرفت فقه اجتهادی است که امروزه رایج و متداول شده است.
۱۴. فارغ البال نبودن اساتید انگشت‌شمار و خوب، به گونه‌ای که نمی‌توانند بدون درگیری با مشاغل کاری و عوارض جنبی بر کار علمی و آموزشی خود با صرف وقت زیاد با دقت فراوان اشتغال داشته باشند.
۱۵. عدم تأمین نیازهای اساتید و محققان و پژوهشگران. این مشکل باعث شده اساتید تمام‌وقت خویش را به کارهای علمی و تحقیقی برای پیشرفت علم و دانش و حل مشکلات جامعه اختصاص ندهند.
۱۶. اعتماد نداشتن طلاب و جویندگان دانش به سودمندی پژوهشی که آن‌را برگزیدند و این به دلیل نبود تصویری روشن از نتیجه آن برای طلاب است.
۱۷. نداشتن برنامه‌ریزی به دست افراد آگاه.
۱۸. عدم تشویق و تأیید عالمان آگاه و آینده‌نگر که می‌تواند برنامه حوزه‌ها را با شرایط زمان هماهنگ کنند.
۱۹. بررسی نشدن کاستی‌ها و تنگناهای پژوهشگران در زمینه پژوهش و تحقیق.
۲۰. پدیداری جذابیت‌های کاذب برای برخی جویندگان دانش و بازداشتن آنها از
فکر و
اندیشه.
۲۱. نبود سازمان مرکزی قوی که بتواند همه مراکز علمی و پژوهشی را در راستای اهداف و برنامه‌های توسعه علمی هماهنگ کند و آنها را با شیوه جدید ارزیابی نماید.
۲۲. بی‌توجهی به افراد با استعدادهای سرشار و نبود نهادی برای شناخت آنها در کشور.
۲۳. پدیداری جذابیت‌های کاذب و سرگرمی‌های اغواگر در سطح جامعه برای دانشجویان و بازداشتن آنها از فکر و اندیشه.
۲۴. نبودن منابع کافی مطابق شرایط زمان و مظاهر جدید زندگی برای پژوهش و تحقیق. این مشکل باعث سرخوردگی افراد در ابتدای کار یا بازماندن از ادامه کار تحقیقی می‌شود.
۲۵. نامشخص بودن هدف برای دانشجویان در آینده و امید نداشتن آنان به کسب عنوان مناسب در آینده.
۲۶. عدم رعایت امکانات، ظرفیت‌ها و عینیت‌های خارج و واقعیت‌های زمان و شرایط آن و اجرای برنامه‌ها بر طبق آنها.
۱. عدم خودباوری.
۲. به کار نگرفتن تمام استعداد و توان علمی.
۳. علاقه‌مند نبودن به کارهای تحقیقاتی که در طولانی‌مدت ثمر می‌دهد.
۴. مشکلات عدیده‌ای که برای طلاب جوان مطرح است و آنان را از دل دادن به تحقیق و رشد و شکوفایی در مسائل علمی باز می‌دارد، از قبیل مسائل معیشتی، ازدواج، مسکن، وسائل تحصیل و امکانات لازم برای سرگرمی.
با توجه به نقش انکارناپذیر مراکز علمی و فرهنگی در پیشبرد فقه و فقاهت، از مسئولان و طراحان و مدیران جامعه علمی و فقهی انتظار می‌رود که:
اولاً، موانع پیشرفت را ریشه‌یابی، شناسایی و ارزیابی کنند و سپس در رفع آنها بکوشند.
ثانیاً، فراهم کردن زمینه گسترش عوامل و اسبابی که در پیشرفت توسعه و گسترش کاربردی نقش دارند تا بر علاقه‌مندی و توان علمی و تحقیقی اساتید و محققان و پژوهندگان افزوده شود.
ثالثاً، در عرصه‌های نظام آموزشی باید با برنامه‌های درسی هماهنگ با شرایط و مقتضیات زمان و رویدادهای آن و با به کارگیری اساتید مجرب و کارآزموده و مدیریتی پویا و کارآمد، بتوانند نیاز جامعه را برطرف سازند و مجامع علمی و دانشگاهی را با مظاهر جدید زندگی همگام کنند.
رابعاً، مسئولان ضوابط و مقرراتی وضع کنند که همه مراکز علمی و فقهی، به امر توسعه آموزش‌های علمی که جنبه پیشبردی و کاربردی دارد، اهتمام ورزند و پشتیبان آن شوند.
۶:۰۰.
دفتر تبلیغات اسلامی قم، برگرفته از مقاله «راهبردها و موانع پیشرفت نظام آموزشی و پژوهشی حوزه»، ج۱، ص۲، ش۴۵.
