تعلیم و تربیت در دوره اسلامی
ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف
در دوره اسلامی، آشنایی با سرچشمه‌های
معرفت دینی (
قرآن و
سنت) محور اصلی
تعلیم و تربیت بود و مواد آموزشی نیز، به عنوان مهم‌ترین ابزار تربیتی، علاوه بر علوم دینی، مقدماتی را که برای آموختن این علوم لازم بود، و پیش از همه، توانایی خواندن و نوشتن خط در بر می‌گرفت.
هر آیینی برای آنکه عناوینی چون
دین، آیین و نحله بر آن قابل اطلاق باشد، ناگزیر از ارائه برخی آموزه‌ها ست. بی‌گمان
اسلام نیز به عنوان یکی از ادیان بزرگ الاهی از این قاعده مستثنی نبوده است. کلام خداوند که در قالب
قرآن مجید بر
پیامبر گرامی اسلام (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) نازل شد و گفتار، رفتار و کردار ایشان به عنوان دو سرچشمه غنی آموزه‌های اسلام، مورد پذیرش همه
مسلمانان بود و منابع دیگری نیز همچون احادیث
ائمه معصومین (علیهم‌السلام) نزد
شیعیان و سیره خلفای راشدین نزد
اهل تسنن مدّ نظر قرار می‌گرفت. بر این اساس، از دیدگاه علمای اسلام، هدف از آنچه که اصطلاحاً
تربیت اسلامی نامیده می‌شود، آن است که متعلم از گرویدن به رذایل نهی شود و به مبانی و
احکام شرع خو بگیرد و خود را به زیور فضایلی که در آموزه‌های دینی بر آن تأکید شده است، بیاراید. بدیهی است که با چنین دیدگاهی، آشنایی با سرچشمه‌های معرفت دینی (قرآن و سنت) محور اصلی
تعلیم و تربیت بود و مواد آموزشی نیز، به عنوان مهم‌ترین ابزار تربیتی، علاوه بر علوم دینی، مقدماتی را که برای آموختن این علوم لازم بود، و پیش از همه، توانایی خواندن و نوشتن خط در بر می‌گرفت.
بی‌گمان این نکته که نخستین
آیات نازل شده بر پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم)، ناظر بر خواندن و تعلیم بود، همواره مدّ نظر مسلمانان بود: «بخوان به نام پروردگارت که آفریننده است... بخوان که پروردگارت بخشنده‌ترین است. همان که به قلم
انسان را دانایی بخشید».
و همچنین است سوگند خداوند به قلم و آنچه می‌نویسد.
در برابر این پرسش قرآن که «آیا دانایان با نادانان برابرند»،
شهید ثانی پاسخی از متن قرآن می‌آورد: «بگو که آلوده و پالوده با یکدیگر برابر نیستند».
با جست و جویی مختصر در آیات قرآن می‌توان به اشاراتی درباره هدف نهایی تربیت اسلامی نیز دست یافت: «از بندگان خدای، تنها دانشوران از خدای می‌ترسند».
«
تأویل آن (آیات متشابه قرآن) را جز خداوند و راسخین در علم (دانشمندان) نمی‌داند»؛ «آنان گویند که (قرآن را) باور می‌داریم»
«چون آیات قرآن بر بهره‌مندان از
علم خوانده شود، گریستن آغاز می‌کنند و خواندن قرآن بر
خشوع آنان می‌افزاید».
«چنین دانشورانی به مقامی می‌رسند که
خداوند هنگام گواه گرفتن بر یگانگی خود، نام آنان را در کنار نام خود و
فرشتگان یاد می‌کند».
«دانشوری که چنین نباشد علم را چون باری بر دوش می‌کشد، بی‌آنکه بهره واقعی از آن برده باشد» (
پاره دوم: «کمثل الحمار یحمل اسفارا»).
در
احادیث نبوی نیز اندرزهای بسیار درباره علم اندوزی به چشم می‌خورد، از جمله آنکه «دانش بجویید حتی اگر در چین (کنایه از دوردست‌ترین نقاط
جهان) باشد» و «دانشجویی بر هر فرد مسلمان ضروری است» («اطلبوا العلم ولو بالصین» و «طلب العلم فریضة علی کل مسلم»، گاه این دو جمله در یک
حدیث از پی هم آمده‌اند
). یا آنکه اگر کسی در طلب علم بکوشد و بدان دست یابد، خداوند دو بهره نصیب وی می‌کند، اما (حتی) اگر نتواند بدان دست یابد، یک بهره پاداش می‌گیرد. دانشوری که دانش خود را کریمانه تعلیم می‌دهد، یکی از دو گروهی است که شایسته است به آنان رشک برند (
که با این دو حدیث آغاز می‌شود؛
).
تنها در ۳ مورد اعمال انسان پس از
مرگ نیز برای وی
ثواب در پی خواهد داشت:
صدقه جاریه (ساختن تأسیساتی چون پل،
مسجد و بیمارستان)، دانشی که سودی از آن رسد (مانند تألیف آثار علمی یا پروردن شاگرد) و پروردن فرزندی صالح که او را دعای خیر کند.
ابن ماجه حدیثی از پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) نقل می‌کند که بر اساس آن
دنیا و آنچه در آن است، ملعون‌اند، مگر آنان که به
یاد خداوند و اولیای او باشند و آموزگاران و آموزندگان (
: «الدنیا ملعونة ملعون ما فیها الا ذکر اللّٰه وما والاه او عالما او متعلما»؛
). نیز آورده‌اند که پیامبر اکرم (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم)
فدیه یکی از
مشرکان با سواد اسیر شده در
غزوه بدر را سوادآموزی به ۱۰ تن مسلمان قرار داد.
از
علی (علیه‌السلام) نقل کرده‌اند که خداوند از نادانان برای آموختن پیمان نگرفت، مگر آنکه پیش‌تر، از دانایان برای آموزاندن پیمان گرفت: «ما اخذ الله العهد علی اهل الجهل ان یتعلموا حتی اخذ العهد علی اهل العلم ان یعلموا».
در حدیثی دیگر منسوب به ایشان آمده است که «روز خود را در حالی آغاز کن که آموزگار، آموزش‌گیر، شنونده یا دوستار (علم) باشی و پنجمین مباش که نابود خواهی گشت»
: «اغد عالماً او متعلما او مستمعا او محبا و لا تکن الخامس فتهلک». (در منابع دیگر، حدیثی بسیار نزدیک به این سخن از پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌وآله‌وسلم) نقل شده است، («کن عالما...»، به صورت «اغد عالما او متعلما او مستمعا، ولا تکن الرابع فتهلک» و جز آن)؛
).
ماوردی از برخی علما نقل می‌کند که اگر بهره‌گیری (استفاده) از محضر استاد برای دانشجو نافله (فزون بر فرض) باشد، تدریس (افاده) بر استاد فرض است.
او به برخی فواید تدریس برای مدرس نیز اشاره می‌کند، از جمله آنکه گفته‌اند: تدریس موجب فزونی علم و محکم شدن محفوظات است. نیز خلیل بن احمد گفته است که «تعلیم خود را پژوهش و بازنگری (دراسة) در علم خویش بینگار و مناظره دانشجو را هشداری بر آنچه نمی‌دانی»
در
فرهنگ اسلامی هدف و نیت در تعلیم و تعلم همچون اعمال دیگر نقشی مهم دارد. در حدیث نبوی آمده است: آن که علم را برای برتری جویی بر نادانان و مجادله با دانشمندان، یا برای جلب توجه مردمان و هدیه گرفتن از امرا بیاموزد، در
آتش جای گیرد (روایات دیگری با مضامین مشابه در دست است). در بسیاری از کتب حدیث بابی ویژه در نکوهش کسانی که علم را جز برای (نزدیکی به) خداوند فرا می‌گیرند، آمده است.
اهمیت آموزش در نزد فقهای مسلمان تا بدانجا بود که در بسیاری موارد عملی را که در حالت عادی روا شمرده نمی‌شد، اگر به نیت آموزاندن بود، جایز می‌شمردند. از جمله آنکه به نظر
فقها جایگاه امام نباید فرازتر از جایگاه مأمومین باشد، یا به قول ابوحنیفه این فرازی نباید بیش از بلندای قامت امام باشد، مگر آنکه غرض تعلیم
نماز به مأمومین باشد که در آن صورت نماز مأمومین درست خواهد بود.
از میان مشهورترین مسائل مستحدثه فقهی نیز باید به جواز
تشریح جسد (به‌ویژه جسد فرد مسلمان) برای آموزش پزشکی (که در حالت عادی فقها بر حرمتش متفق‌القول‌اند) اشاره کرد که بسیاری از فقها البته با شرایط و تأکیدات خاص بدان رأی داده‌اند (برای آراء برخی
فقهای شیعه،
مشروط بر آنکه زندگی مسلمانی به این آموزش بستگی داشته باشد
اگر این کار موجب پیشرفت علمی و عزت اسلامی شود
زیرا در آن مصلحتـی است مهم‌تر از حفظ حرمت جسد انسان
برای استادان و دانشجویان پزشکی جایز است به شرط آنکه یگانه راه آموزش پزشکی باشد؛
هنگامی که راهی ضروری برای تعلیم و اتقان در پیشه پزشکی باشد جایز است.
همه دانشوران مسلمان از هر فرقه و آیینی، در کرامت و
فضیلت تعلیم و تعلم با یکدیگر هم‌داستان بودند، اما درباره مصداق علمی که خدا، پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) و جانشینان وی همگان را به سوی آن می‌خواندند، اختلاف‌نظرها بس چشمگیر بود. به طور مثال
غزالی پس از نقل حدیث «طلب العلم فریضة علی کل مسلم» گفته است: مردمان («الناس»، اما در
کیمیای سعادت: علما) خلاف کرده‌اند که این چه علم است. و از این نظر به بیش از ۲۰ فرقه تقسیم شده‌اند و هر یک آن علمی را فریضه شمرده‌اند که خود بدان مشغول‌اند. متکلمان گویند که این
علم کلام است، زیرا معرفت خدای تعالی بدین حاصل آید؛ فقها آن را
علم فقه دانسته‌اند، زیرا جدا کننده
حلال و
حرام است؛ محدثان آن را کتاب و
سنت دانسته‌اند، چه اصل علم شرع این است؛ و صوفیان آن را علم احوال دل شمرده‌اند و (از این‌رو ) هر گروه علم خویش را تعظیم همی‌کنند.
تأکید دانشوران مسلمان (به ویژه محدثان و فقها) به تحصیل «علوم مفید»
در عمل چندان کارگشا نبود، زیرا گرچه در فرهنگ اسلامی علم مفید، علمی بود که سعادت دنیوی و اخروی را در پی داشته باشد («علم سودمند آن بود که وی (جوینده) را حقارت دنیا معلوم کند و خطر کار آخرت به وی نماید، و
جهل و حماقت کسانی که ایشان روی به دنیا آورده‌اند و از آخرت اعراض کرده‌اند، آشکارا کند و آفت
کبر و
حسد و
ریا و
بخل و
عجب و
حرص و
شره و
حب دنیا بشناسد و علاج آن بداند»
).
از دیدگاه خود غزالی اگر فرضاً کسی چاشتگاه مسلمان یا بالغ شود، تنها دانستن معنی کلمه «لااله الاالله محمد رسول الله» بر او
واجب می‌شود و آن هم نه به دلیل، بلکه تنها باید بداند که او را خدایی است بدین صفت. سپس دو نوع علم بر او واجب شود، یکی به
دل تعلق دارد و دیگری به اعمال جوارح که این یک خود دو گونه است: آنچه باید کرد و آنچه باید فروگذاشت. با این اوصاف چون هنگام نماز پیشین آید، علم طهارت و علم نماز پیشین بر وی واجب می‌گردد و چون هنگام نماز شام (مغرب) رسد، آنگاه علم
نماز شام واجب شود: که بداند ۳ رکعت است و پیش از این واجب نشود و چون به
ماه رمضان رسد، علم روزه رمضان واجب شود... «و همچنین هر پیشه را علمی است تا اگر حَجّام بود، مثلاً باید بداند که چه چیز شاید از آدمی ببرد و چه دندان شاید که بکَند و تا چه غایت شاید که در داروی جراحت‌ها ارتکاب کند و امثال این»، واجبات از این نوع بر حسب شغل متفاوت می‌شود و مثلاً بزاز لازم نیست واجبات شغل حَجّام را بداند. و همچنین است علم به آنچه نباید کرد، مانند پوشیدن جامه دیبا، خوردن گوشت خوک، مخالطت و نگریستن در زنان نامحرم. علوم واجب متعلق به دل نیز خود دو جنس است: یکی به احوال دل تعلق دارد، «مانند علم به حرام بودن کبر و حسد و گمان بد بردن و امثال این»، و دیگر به
اعتقادات تعلق دارد، «آن بود که اگر در اعتقاد وی شکی پدید آید، بر وی واجب بود که آن
شک از دل ببرد: هر گاه که آن شک در اعتقادی باشد که واجب بود در اصل خویش، یا در اعتقادی که شک در آن روا نبود». عوام پیوسته در معرض این خطر گرفتارند که کاری برایشان پیش آید و از سر نادانی به حرام افتند، اگر این امر از جمله مواردی باشد که برای بسیاری رخ می‌دهد، آنگاه
شرع او را به سبب بی‌اطلاعی معذور نخواهد داشت، مگر آنکه در موردی از بی‌دانشی به خطا افتد که به ندرت رخ می‌دهد.
در واقع در نگاه غزالی آموختن نیاز در به جای آوردن وظایف شرعی و نیز شغلی تنها عاملی است که می‌تواند آموختن علمی را بر
انسان واجب سازد. ناگفته پیدا ست که باز هم در تعیین مصادیق علوم مفید، مضر و بی‌فایده و بی‌ضرر، و نیز درباره تفسیر واژه نیاز باز هم اختلاف نظر پیش می‌آمد. گرچه در اغلب علومی که آموختن یا آموزاندن آن حرام شمرده می‌شد، کم و بیش اتفاق نظر وجود داشت، مانند تعلیم
غنا، تعلیم
تورات و
انجیل، تعلیم و تعلم
سحر، و تعلم
کهانه.
اما استنباط نادرست بسیاری از مسلمانان از «پرداختن به علوم مفید» موجب شد که بسیاری از علوم که فواید آن دست‌کم برای عوام چندان آشکار نبود، مغفول ماند و چه بسا مذموم تلقی شود.
ابوریحان بیرونی در تقابلی آشکار با این استنباط نادرست، بر آن بود که خادم دانش نباید میان شاخه‌های علم جدایی قائل شود، بلکه باید بداند که دانش به‌طور مطلق، چه ذاتاً و چه نسبت به آگاهی‌هایی که درباره آن به دست می‌آید، پدیده‌ای شریف و نیکو ست و جوینده را لذتی ابدی و پیوسته عطا می‌کند.
وی پیوسته کسانی را که با دانشوران دشمنی می‌ورزند و در مورد پژوهش‌های علمی تنها به این نکته که «در آن چه سود است؟!» توجه دارند، به باد
استهزاء می‌گیرد؛ زیرا آنان از برتری آدمیان بر دیگر جانوران آگاهی ندارند و نمی‌دانند که این برتری تنها به دانش است که جز بِدان، بر ایشان حجت نگیرند، و این‌که علم به خودی خود خواستنی است، و شادی راستین جز از آن فراهم نشود، و اگر آن نباشد، بسا آنچه به آن دست می‌یابند، بدی باشد و آنچه از آن دوری گزیده‌اند، نیکی!. ابوریحان با استناد به بخشی از آیه شریفه ۱۹۱
سوره آل عمران («... یتفکرون فی خلق السموات والارض ربنا ما خلقت هذا باطلا...») و آیاتی دیگر و آوردن شواهد متعدد، نیاز انسان به علم آموزی را بسیار فراتر از آن می‌داند که بسیاری از هم‌روزگارانش می‌پنداشته‌اند.
اما از سوی دیگر رواج دیدگاه‌های دانش‌ستیزانه در
سرزمین‌های اسلامی که به‌ویژه پس از سرنگونی
آل بویه و تسلط سلجوقیان بر دستگاه خلافت شدت یافت و در قالب مدارس نظامیه شکلی منظم به خود گرفت، موجب شد که پرداختن به فراگیری بسیاری از علوم (به ویژه علوم دقیقه) کاری ناپسند شمرده شود. در نامه‌ای منسوب به ابن ثوابه، نویسنده نامدار سده ۳ق، نگارنده در پاسخ به دوستی که او را به خواندن
هندسه تشویق کرده بود، از خداوند می‌خواهد که او را از شرّ هندسه ایمن دارد
که حتی اگر آن را مجعول بدانیم
، دست‌کم نشانه آن است که این دیدگاه در میان عامه مردم و حتی برخی محافل خاص رواج داشته است.
غزالی پیشوای بزرگ شافعی و مدرس نامدار نظامیه که آثارش سال‌ها در این مدارس تدریس می‌شد، بر آن بود که پرداختن به هندسه گرچه
ذهن را نیرومند می‌سازد، اما از آن‌جا که از مقدمات علوم اوائل است، کار آموزندگان آن به فساد می‌کشد.
به نظر وی یکی از آفات مهم آموختن
ریاضیات آن است که آشکاری براهین در این دانش‌ها، مردمان را به فیلسوفان ــ که اساس کارشان چنین علومی است ــ علاقه‌مند می‌کند و این علاقه موجب می‌شود که مردم در
کفر این فیلسوفان نیز از آنان پیروی کنند و کافر شوند. وی زمانی پرداختن به پزشکی را ضروری می‌دانست، اما سرانجام به این نتیجه رسید که نه تنها از
حساب و
نجوم و
نحو و علم جدل و خلاف، که از
طب نیز جز تکبر نیفزاید!.
ابن جوزی، فقیه حنبلی بغدادی، حتی رفتن به چنین مدارسی را نیز مخاطره آمیز، و دانش‌پژوهی را از تلبیس‌های
ابلیس دانست.
این دیدگاه‌های دانش‌ستیزانه که با برخورداری از حمایت خلفای بی‌کفایت بغداد و حامیان سلجوقی آنان
سرانجام، روزگار دانش دوستی را در
جهان اسلام به سرآورد.
با توجه به آنچه گفته شد، ناگفته پیداست که آموزش قرآن جزء تفکیک‌ناپذیر تعلیمات عمومی و ابتدایی به شمار می‌رفت. حدیث مشهور برترین (یا بهترین) شما کسی است که قرآن بیاموزد و بیاموزاند («افضلکم/خیرکم من تعلم القرآن و علَّمه») نه فقط در آثار حدیثی، که در اکثر آثار مربوط به تعلیم و تربیت یا فضیلت علم و جز آن تکرار شده است.
اما چنین می‌نماید که کتابت همواره به همه کودکان آموزش داده نمی‌شده است. ابن سحنون حدیثی نقل می‌کند که بر اساس آن یکی از ۳ کاری که مردم را از آن چاره نیست، اجیر کردن معلم برای تعلیم فرزندانشان است، چه اگر چنین نبود، همه مردمان امی می‌بودند.
همو از پدرش سحنون نقل می‌کند که لازم است کودکان قرآن خواندن، نمازگزاردن و بالطبع وضوساختن را بیاموزند و به‌ویژه هنگام نماز به پیروی از خلفای راشدین قنوت را به هیچ‌روی رها نکنند. کودکان را باید از ۷ سالگی به نمازگزاردن فرمان داد و کودکان ۱۰ ساله و بالاتر را در صورت نماز نخواندن تنبیه بدنی کرد. از نظر ابن سحنون، آموزش خط و کتابت، حساب،
شعر و ادب عربی و نحو، اگر بر معلم شرط نشده باشد، به تصمیم او بستگی خواهد داشت.
آموزش پزشکی که اتفاقاً به عنوان علم الابدان در کنار علم الادیان از آن یاد شده بود، در حد رفع نیازهای جامعه، و آموزش ریاضیات، البته تا آن‌جا که در علم فرائض و محاسبه سهم الارث ورّاث به کار آید، در مدارس اسلامی رواج داشت. مثلاً ابوالعلاء بهشتی (همین مقاله) درباره محتویات رساله جبر خود که بعدها به الرسالة البهشتیة شهرت یافت، چنین گفته است: «این رساله مشتمل است بر کمترین چیزی از مباحث جبر و مقابله که فقیه را از دانستن آن چاره نیست». او در این رساله آموزشی تنها به حل معادلات درجه اول خطی توجه دارد و بر آن است که چون مسائل
ارث و اقرار تنها به مسائل جبری از نوع مفردات منجر می‌شوند، نیازی به ذکر مقترنات نیست؛ در حالی که راه حل این گونه مسائل در کهن‌ترین کتاب جبر یعنی جبر و مقابله خوارزمی آمده است.
در این بخش به شش شیوه از شیوه‌های تعلیم و تدریس در دوران اسلامی اشاره می‌شود.
پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) نخستین کسی بود که در میان مسلمانان حلقه علم آموزی تشکیل داد. معمول آن بود که استاد کنار یکی از ستون‌های مسجد رو به
قبله می‌نشست و به آن تکیه می‌داد و چه بسا استادی با شاگردانش سال‌ها گرد ستونی خاص حلقه می‌زد. به گفته ماوردی،
مالک بن انس در چنین شرایطی، استاد در تشکیل حلقه گرد آن ستون را بر دیگران رجحان می‌داد.
روایت شعر، داستان‌های پهلوانی، و زندگانی سیاسی پادشاهان نامدار، در میان اعراب سنتی دیرپای بود. هر یک از شاعران نامی عرب روزگار جاهلی راویانی داشتند که شعر آنان را از بر می‌کرد و بر دیگران می‌خواند و برخی از این راویان خود شاعرانی پرآوازه بودند.
مفسران در
تفسیر چند
آیه از قرآن کریم که در آن
مشرکان آیات قرآن را «اساطیر الاولین» خوانده‌اند، به ماجرایی اشاره می‌کنند که بر اساس آن نضر بن
حارث بن کلده که در حیره با فرهنگ فارسی و داستان‌های پهلوانی ایرانی آشنا شده بود، چون به
مکه بازگشت، هر بار که پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) در مجلسی آیه‌ای از قرآن بر می‌خواند، و سخن از امت‌های گذشته می‌کرد، او در گوشه‌ای دیگر مردم را ندا می‌داد که بیایید سخنانی دلنشین‌تر برای شما بازگویم، آنگاه داستان رستم و اسفندیار را حکایت می‌کرد.
از این رو اعراب صدر اسلام به خوبی با سنت روایت آشنایی داشتند و چون دعوت پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) مواد مناسبی برای روایت فراهم می‌کرد، به زودی این شیوه به عنوان مهم‌ترین روش تدریس رواج یافت. اما فزونی روایت احادیث جعلی موجب نگرانی بزرگان دین شده بود؛ تا آنکه زهری برای روایت حدیث شرایطی تعیین کرد (ه د، روایت). این شیوه
روایت بعدها به علوم
لغت و
ادب نیز راه یافت، اما در دانشمندان میان علوم طبیعی و دقیقه، تنها داروشناسی (آن‌هم غالباً در سنت اندلسی خود)، و به شیوه‌ای ناقص به این روش پایبندی نشان دادند. در سنت داروشناسی اندلسی غالباً مشخصات داروها با ذکر نام صاحب سخن ذکر می‌شد، اما اگر خود شخص این سخن را از کسی دیگر نقل می‌کرد، معمول نبود که سلسله روایت ذکر شود (ه د، داروشناسی). البته دانشمندانی چون
رازی و ابوریحان بیرونی (همین مقاله)، کم و بیش در همه آثار خود حتی نسبت به داروشناسان اندلسی پایبندی بیشتری به ذکر سلسله اسناد نشان دادند.
پیش از آنکه ایرانیان و در رأس آنان برمکیان فن کاغذسازی را از چینی‌ها فرا گیرند و نخستین کارخانه کاغذسازی سرزمین‌های اسلامی را تأسیس کنند، این کالا بهایی بس گران داشت (ه د، برمکیان). از این‌رو کار تدوین و نویسندگی که سخت به این کالا وابسته بود، رواج چندانی نداشت و در این روزگار روایت علم تنها مبتنی بر سماع (شنیدن روایت از استاد) بود. نوشتن سخنان استاد از لوازم سماع به شمار نمی‌رفت، اما مستحب می‌نمود (ه د، سماع).
املاء شیوه‌ای بود که پس از رواج کاغذ در سرزمین‌های اسلامی اندک اندک و مطابق معمول نخست در محافل روایت حدیث مرسوم گردید. در املاء بر خلاف سماع، مُمْلی (استاد املاءکننـده) به ضبط کلمات توسط شاگردان و مستمعان ــ که ممکن بود از خـواص یا عوام باشنـد ــ توجهی ویژه داشت. مملی می‌کوشید کوتاه‌ترین و محکم‌ترین سلسله سند را برای هر حدیث یاد کند و گاه به سبب کثرت مستمعان لازم می‌آمد دستیارانی موسوم به مستملی سخن مملی را تکرار کنند. انتخاب مستملی به برخی شرایط سنی و علمی بستگی داشت. سنت املاء به تدریج به محافل آموزشی دیگر به‌ویژه در موضوعات کلامی، اعتقادی و ادبی راه یافت و از گرد آمدن یادداشت‌های فراهم آمده از سخنرانی استادان، آثاری پدید آمد که غالباً با عنوان عمومی «اَمالی» و گاه «مجالس» مشهورند.
برخی از کهن‌ترین مجموعه‌های امالی بدین قرار است: الامالی فی آثار الصحابة عبدالرزاق بن همام صنعانی (د ۲۱۱ق)؛ الامالی والقراءة نوشته ابومحمد حسن بن علی بن عفان کوفی عامری (د ۲۷۰ق)؛ امالی یا مجالس ابوبکر محمد بن سلیمان بن حارث واسطی مشهور به باغندی (د ۲۸۳ق) که برخی این اثر را به فرزندش محمد بن محمد سلیمان نسبت داده‌اند (مرکز دائرة المعارف بزرگ اسلامی، دانشنامه بزرگ اسلامی، ج۱۱، ص۲۱۸)؛ مجالس ابوالعباس احمد بن یحیی ثعلب (د ۲۹۱ق)؛ امالی ابوبکر یموت بن مزرع عبدی (د ۳۰۴ق)؛ و امالی ابو عبدالله محمد بن عباس یزیدی (د ۳۱۰ق). از میان آخرین آثار قابل یادآوری از این دست باید به الامالی الخمیسیه یحیی (المرشد بالله) بن الحسین (الموفق) بن اسماعیل بن زید الحسنی (د ۴۹۹ق) اشاره کرد که قاضی محیی‌الدین محمد بن احمد القرشی العبشمی (د ۶۱۰ق) با عنوان ترتیب الامالی الخمیسیة به گردآوری و تنظیم مجدد آن همت گماشته است. اما از جمله مشهورترین آثار از این دست که از نظر
فصاحت و
بلاغت در
زبان عربی نیز زبانزد همگان است، باید به غرر الفوائد و درر القلائد مشهور به الامالی
سید مرتضی علم الهدی (۳۵۵-۴۳۶ق) اشاره کرد که در ۸۰ مجلس به موضوعاتی درباره علم تفسیر، حدیث، تاریخ، ادب و لغت می‌پردازد.
دیگر اثر مشهور تألیف‌شده بدین شیوه ادبی، الامالی ابوعلی اسماعیل بن قاسم قالی بغداد (۲۸۸-۳۵۶ق) درباره لغت و ادب عربی است.
از میان آثار مشهور به «مجالس» نیز مجالس ثعلب بسیار مشهور است. البته بسیاری از آثار این شیوه تألیف، تنها به همان نام خاص خود مشهورند، بی‌آنکه امالی یا مجالس نامیده شوند.
در این شیوه دانشجویان کتاب‌هایی را اصطلاحاً «بر استاد می‌خواندند» (قرا علی...). این کتاب‌ها گاه (خصوصاً در مورد استادان معتبر و صاحب تألیف)، نوشته خود استاد و گاه آثار آموزشی استادان دیگر بود. با رواج شیوه قرائت از یک سو و نیز
انسداد باب اجتهاد در میان برخی
فرق اهل سنت (که در اواخر
دوره عباسی در میان همه آنان پذیرفته شد)، اندک‌اندک گرایشی خاص به نگارش آثاری ویژه آموزش در میان دانشمندان دوره اسلامی پدید آورد که از مهم‌ترین علل تنزل سطح کیفی آموزش در
تمدن اسلامی بود. در این روزگار بیشتر مؤلفان به جای پرداختن به آثار اصیل، کوشیدند آثار گذشتگان را «به گمان خود» به شیوه‌ای آسان فهم و قابل حفظ کردن درآورند. طبعاً در این گونه آثار که غالباً منظوم بود، دو مشکل اساسی حفظ وزن شعر و نیز افراط در تلخیص، فهم این متون را دشوار می‌ساختند. اما با کمال تأسف استادان به جای بهره‌گیری از متون اصلی کوشیدند این نقیصه را با نوشتن شرح و در مراتب پست‌تر با نوشتن برخی حواشی جبران کنند. این شیوه کم و بیش در سراسر سرزمین‌های اسلامی و در همه رشته‌ها پیگیری می‌شد. آنچه ابن ابی صادق (همین مقاله) در پایان شرح خود بر مسائل حنین آورده است، نه تنها گواهی است بر تأثیر این سبک در افت چشمگیر سطح کیفی آموزش پزشکی، که حاکی از آن است که این آفت پیش‌تر محافل علمی مشهور قبلی را نیز از رونق انداخته بوده است. به گفته ابن ابی صادق مردمان پیشین تا بر تمامی اجزاء دانش پزشکی اطلاع نمی‌یافتند، راضی نمی‌شدند، اما پس از آنکه همت‌ها در این کار قاصر شد، تنها به مطالعه خلاصه‌ای که اسکندرانی‌ها از ۱۶ کتاب
جالینوس فراهم آورده بودند (جوامع الاسکندرانیین) بسنده کردند. اما چون همت متأخرین از این نیز کمتر شد، بزرگان، جویندگان پزشکی را به خواندن کتبی از اصول طب سفارش می‌کردندکه عبارت بودند از: مسائل حنین، فصول بقراط و یکی از دوکناش جامع درمان که بهترین آن‌ها کناش ابن سرابیون است.
به عنوان نمونه دیگر در آموزش ریاضیات می‌توان به کتاب مشهور ابن بنای مراکشی موسوم به تلخیص اعمال الحساب اشاره کرد که مؤلف در آن همه آنچه را که به گمان خود از اعمال حساب لازم بوده، در کتابی بس فشرده گرد آورده است. اما فهم این کتاب چندان دشوار بود که خود وی نخستین شرح را با عنوان رفع الحجاب عن وجوه اعمال الحساب بر آن نوشت (عنوان این شرح بهترین گواه برای اثبات پیچیدگی ناشی از ایجاز مخل کتاب اصلی است). سپس شاگردش عبدالعزیز علی ابن داوود الهواری شرحی بر آن نوشت و پس از آن بسیاری از حاسبان نامدار غرب جهان اسلام شرح‌های مکرری بر این کتاب نوشتند و حتی ابن هیدور اثری با عنوان تقیید علی رفع الحجاب نگاشت.
درست در همین روزگار و در شرق جهان اسلام، بهترین کتاب حساب عملی دوره اسلامی، یعنی مفتاح الحساب
غیاث‌الدین جمشید کاشانی ــ که به لحاظ توضیحات دقیق مؤلف، حتی برای اهداف آموزشی نیز بسیار مناسب می‌نمود ــ تنها به لحاظ مفصل بودن در برنامه درسی دانشجویان جایی نداشت.
در این شیوه عموماً دانشجویان به ۳ طبقه نوآموزان و تازه‌واردان، طبقه وسطا یا متوسطه، و طبقه عالی (مشتمل بر دانشجویان ممتاز و در آستانه پایان تحصیل) تقسیم می‌شدند.
جالب آنکه این شیوه تقسیم‌بندی البته با تفاوت‌هایی حتی در
دارالفنون تهران نیز اعمال می‌شد. در ۱۳۲۴ق، اندکی پس از صدور فرمان
مشروطه، برنامه و آیین‌نامه‌ای برای شعبه طب دارالفنون نوشته شد که بر اساس آن مقرر شد شاگردان پس از گذراندن ۲ سال در «طبقه تهیه» و یک سال در «طبقه وسطا» وارد دوره ۴ ساله «مدرسه عالی» طب شوند.
اصطلاح «سال تهیه» هنوز هم در آموزش نظامی/ انتظامی بر دوره‌ای اطلاق می‌شود که عموماً مشتمل بر آموزش‌های جسمانی است و آموزش‌گیرنده پس از موفقیت در آن می‌تواند به عنوان «دانشجوی سال اول» به تحصیل دروس نظامی/ انتظامی بپردازد.
«روایت با سماع» به عنوان روش آموزش و حفظ به عنوان شیوه یادگیری در واقع لازم و ملزوم یکدیگرند و شواهد مربوط به آشنایی اعراب با سنت روایت را در اینجا نیز می‌توان یاد کرد. سخت‌یابی و گرانی نوشت‌افزار و رواج سنت انتقال سینه به سینه داستان‌ها در میان همه اقوام از دلایل مهم روی آوردن دانشجویان روزگاران کهن به حفظ مطالب بود. گذشته از اینها، سرفراز بیرون آمدن از مجالس محاضره ــ که به‌ویژه در میان ایرانیـان از اهمیتـی بسـزا برخـوردار بـود ــ بی‌یاری گنجینه ارزشمندی از محفوظات ناممکن می‌نمود. اما از روزگار پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) انگیزه دیگری به انگیزه‌های پیشین استفاده از شیوه حفظ افزوده شد. با نزول قرآن مجید و تأکید پیوسته
پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) به از بر داشتن قرآن و فضایلی که برای «حملة القرآن» برشمرده می‌شد (از جمله آنهاست: «حملة القرآن عرفاء اهلِ الجنة (یوم القیامة)» یا «اشراف امتی حملة القرآن واصحاب اللیل»)،
شمار بسیاری از مسلمانـان ــ از هر سن و قشـری و هر کس در حد توان خود ــ به حفظ سوره‌ای کوچک تا سراسر قرآن همت گماشتند.
موضوع
حفظ قرآن حتی ۳ قرن پس از
کتابت قرآن و ۲ قرن پس از رواج کاغذ در سرزمین‌های اسلامی چندان از اهمیت و اعتبار برخوردار بود که ابوبکر محمد بن حسین بن عبدالله آجری بغدادی کتابی به نام اخلاق حملة القرآن نگاشت. در ادامه همین سنت آثار دیگری چون التبیان فی آداب حملة القرآن ابوزکریا محیی‌الدین یحیی بن شرف نووی (د ۶۷۶ ق)، تذکرة الحفاظ ذهبی (د ۷۴۸ق) و ذیل‌هایی که ابوالمحاسن محمد بن علی بن حسن بن حمزه حسینی شافعی (د ۷۶۵ق) و تقی‌الدین محمد ابن فهد مکی (د ۸۷۱ ق) بر آن نوشتند، طبقات الحفاظ
جلال‌الدین سیوطی (د ۹۱۱ق) و در سده اخیر فتح الکریم المنان فی آداب حملة القرآن علی بن محمد حسن مشهور به ضباع مصری (د ۱۳۷۶ق) به رشته تحریر درآمدند. سنت حفظ قرآن حتی امروزه و با وجود نرم‌افزارهای پرشماری که به یک اشاره هر واژه‌ای را در قرآن می‌یابند و تفاسیر و ترجمه‌های مختلف آن را نیز در برابر جوینده می‌نهند، همچنان با قوّت در سراسر
جهان اسلام پیگیری می‌شود. احادیث نیز اندک اندک در زمره مطالبی قرار گرفتند که ازبر داشتن آن‌ها ارجی کمتر از حمل قرآن نداشت. شکل‌گیری علم حدیث نیز در این زمینه تأثیری بسزا داشت، زیرا محدث ناچار از حفظ احادیث متعدد بود تا بتواند با مقایسه آن‌ها سره و ناسره را از یکدیگر متمایز سازد. گذشته از این در دوره اسلامی هماهنگ با این شیوه تحصیل، آثار متعددی با ساختاری مناسب برای ازبر داشتن (و طبعاً غالباً منظوم و گاه منثور اما مسجع و موزون) نگاشته شد که با عناوینی کلی مانند ارجوزه، یا منظومه و جز آن شهرت می‌یافت.
درایه: برخی پژوهندگان که پنداشته‌اند شیوه حفظ، آفتی برای فهم مطالب توسط دانشجویان مسلمان بوده است، اما آیات متعددی که مسلمانان را به تعقل و تفکر در طبیعت، نظام هستی و جز آن فرامی‌خواند، ما را به این نتیجه می‌رساند که در نظام تعلیم و تربیت اسلامی که بر پایه فرهنگ قرآن بنا شده بود، حفظ صورت مطالب کفایت نمی‌کرد و به همین سبب بسیاری از بزرگان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت به تیزفهمی و قوه استنتاج دانشجویان بهای بسیار می‌داده‌اند.
پرسش و پاسخ و نیز
مناقشه بر سر پاسخ‌های ارائه شده (البته با رعایت احترام استاد) همواره یکی از مهم‌ترین شیوه‌های علم آموزی بوده است. اهمیت این شیوه در علم آموزی تا بدانجا ست که حتی در آثار آموزشی (یا به تعبیری سنت مکتوب آموزش) نیز راه یافته است. سنت نگارش آثار آموزشی (به‌ویژه آثار پندآموز) به شیوه پرسش و پاسخ در ایران باستان نیز ریشه‌ای عمیق داشت و از مشهورترین این آثار که البته روایت نهایی آن به سده ۳ق باز می‌گردد، باید به مینوی خرد، رساله خسروقبادان و ریدگی و... اشاره کرد. این روش در آموزش علوم دقیقه نیز به کار می‌رفته است که مشهورترین اثر در این زمینه التفهیم (همین مقاله) ابوریحان بیرونی است. روش مناقشه نیز بازتاب ویژه‌ای در آثار مکتوب داشته است. بدین صورت که مؤلف گاه پس از ذکر نظر خود جواب معارضان فرضی را به شیوه‌ای مانند این پاسخ می‌داد: «و ان قیل.... قُلتُ...». این شیوه به‌ویژه در ردیه‌ها و دیگر آثار احتجاجی (که اصولاً محور آن‌ها مناقشه است) و نیز آثار فقهی رواج بسیار داشته است.
در
قرآن مجید بر پرسش در هنگام ندانستن تأکید شده است: «... فسئلوا اهل الذّکر ان کنتم لا تعلمون».
در احادیث منسوب به پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) نیز دانش به گنجینه‌هایی تشبیه شده است که کلیدش پرسش است. بنا بر این روایات در پرسیدن (در برخی روایات) اجر است: اجر خواهنده (پرسنده)، آموزگار یا گوینده و شنونده (و در برخی روایات: اجر دوستار اینان.
خلیل بن احمد حتی
مناظره (درواقع مناقشه و بحث) شاگرد با استاد را برای آگاهی استاد از ضعف‌هایش مفید می‌شمارد («اجعل مناظرة المتعلم تنبیها علی ما لیس عندک»،
).
ماوردی آورده است که برخی دانشجویان در پیروی از آموزگار خود غلو و به تقلید بسنده می‌کنند تا جایی که هر چه او می‌گوید، برایشان حجت است و به احتجاج و پرسش نمی‌پردازند و اگر بعدها کسی در رد آنچه آنان از استاد شنیده‌اند، استدلالی درست آورد، پاسخشان این است که فساد این استدلال از آن‌جا پیدا ست که شیخ ما چیزی درباره آن نگفت! اما بی‌اعتمادی و بسیار پرسیدن از استاد نیز شایسته نیست و بهتر آنکه دانشجو در اعتقاد به آموزگارش میانه‌رو (معتدل الرأی و متوسط الاعتقاد) باشد.
امتناع استاد از پاسخ در حالی که می‌داند (کتمان علم) یا گزافه‌گویی و داستان‌سرایی در حالی که پاسخ را نمی‌داند، هر دو از نکوهیده‌ترین کارها بود. بنا بر نص قرآن مجید
خداوند با دانشوران عهد کرده است که
علم (آنچه را در کتاب الله آمده است) بر دیگران روشن سازند و از آنان پوشیده ندارند، چه، اگر چنین کنند خداوند و
فرشتگان او را
لعن خواهند کرد.
از پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) روایت کرده‌اند هر که هنگامی که از آنچه می‌داند، از وی بپرسند و او پاسخ ندهد و پوشیده دارد، در
روز رستاخیز بر دهانش لگامی از
آتش خواهند زند.
به نظر ماوردی، از آداب علما آن است که در آموختن آنچه در آن زبردست‌اند، بخل نورزند و از یاد دادن آنچه می‌دانند، خودداری نکنند.
در سنت نبوی، هرکس در پاسخ به پرسشی، از روی بی‌دانشی فتوا دهد، گمراه باشد و گمراه کند («من سئل فافتی بغیر علم فقد ضل و اضل»)؛ («اذا ترک العالم قول لا ادری اصیبت مقاتله» و «هلک من ترک لا ادری»
).
این شیوه همچنان که از معانی واژه‌هایش پیداست، بیشتر میان افراد صاحب‌نظر و اساتید رخ می‌داده است (نمونه‌ای از کاربرد مناظره در معنی مناقشه میان شاگرد و استاد پیش‌تر ذکر شد، از شهرت بسیار برخوردار بود که شرح آن‌ها به تفصیل در مجالس هفت گانه نوشیروان آمده است، درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان. )
فردوسی درباره بهره‌وری حکیمی فرزانه چون بزرگمهر از مجالس مناظره چنین آورده است
: «همی دانش آموخت و اندرگذشت/ وزان فیلسوفان سرش برگذشت».
سنت برگذاری مجالس مناظره و مباحثه علمی و فلسفی در دوره خلیفگان عباسی نیز به همت دولتمردان بلندپایه ایرانی، به ویژه برمکیان که خود مشربی فلسفی داشتند، رواج یافت. در روایتی که به سال ۱۷۱ق باز می‌گردد،
یحیی بن خالد برمکی بر آن می‌شود که مناظره‌ای علمی میان بختیشوع بن جورجیس (د ۱۸۵ق) که از جندی‌شاپور برای درمان هارون فرا خوانده شده بود و پزشکان حاضر در دربار چون ابوقریش عیسی، عبدالله طیفوری و داوود ابن سرابیون برگذار کند، اما آنان از این کار سر باز زدند و ابوقریش گفت که در میان ما کسی نیست که یارای چنین کاری داشته باشد، چه او، و پدرش و امثال او (یعنی جندی‌شاپوریان) همگی از فلاسفه و در بحث زبردست هستند. بختیشوع پس از سربلندی در آزمایش هارون، بر پزشکان دیگر برتری یافت و از آن پس تا هنگام
مرگ پزشک مخصوص خلیفه بود.
با تسلط کامل آل بویه بر دستگاه خلافت در نیمه دوم سده ۴ق،
سیاست تساهل و تسامح در برابر آراء مختلف بر رونق این گونه محافل افزود و برخی امرا و دولتمردان بلندپایه این دستگاه حکومت از این نیز فراتر رفتند و قصر خود را به مکانی برای برگذاری این گونه مجالس تبدیل کردند. در این روزگار مجالس مباحثه از چنان اعتباری برخوردار بود که دانشمندی برجسته چون
ابوالوفا بوزجانی در ۳۶۰ق «نقیب مجلس و مرتب» (به اصطلاح امروزی: رئیس جلسه) بزرگان دربار عزالدوله بختیار بود.
کتاب الامتاع و المؤانسه ابوحیان توحیدی در واقع گزارشی از ۴۰ شب هم‌نشینی و مباحثه ابوحیان توحیدی با ابن سعدان وزیر است که به درخواست ابوالوفا بوزجانی به رشته تحریر درآمد و اتفاقاً موضوع برخی مباحث این جلسات، خود مباحثات و مناظراتی میان افراد دیگر است
. اما گزارش وی از محفل علمی
ابوسلیمان سجستانی که در قالب کتاب المقابسات گرد آمده است، اهمیتی به مراتب بیشتر دارد
. اما غزالی نه تنها مناظره را مفید ندانسته، بلکه باب چهارم از «کتاب العلم»
احیاء علوم الدین را به آفات مناظره و جدل و شرایط اباحت آن اختصاص داده، و تصور شباهت مجالس مناظره به جلسات مشاوره صحابه و «مفاوضات سلف» را از تلبیسات ابلیس برشمرده است.
سفرهای علمی: یکی از مهم‌ترین معیارهای تعیین مرتبه علمی هر دانشور مسلمان شمار اساتید بلندپایه‌ای بود که وی در روزگار دانشجویی از محضر آنان بهره گرفته بود. ناگفته پیدا ست که هیچ‌گاه همه استادان برجسته یک علم در یک شهر گرد نمی‌آمدند. در نتیجه رسم این بود که هیچ دانشوری بزرگ شمرده نمی‌شد، مگر آنکه برای کسب محضر دانشمندان نقاط مختلف بار سفر بندد و به شهرهای مختلف برود. حتی گاه برخی دانشوران برجسته تنها برای دستیابی به نسخه‌ای از یک کتاب (که به نوعی روایت مکتوب درس استادی برجسته بود)، سختی سفرهای بس دور دست را بر خود هموار می‌ساختند.
به عنوان مثال کمال‌الدین فارسی در مقدمه تنقیح المناظر چنین آورده است: «چون خدای تعالی مرا در جوانی با همه کوتاه دستی و گمراهی و سستی اسباب کوشش و نیرومندی موانع، توفیق ارزانی داشت که
همت بر طلب علم مصروف دارم، به سرزمین‌های گوناگون رخت می‌کشیدم و در پی یافتن بزرگان بودم تا از روشنی ایشان کسب نور کنم، و چنین بود تا توفیق رفیق من شد و به محضر قطب‌الدین شیرازی درآمدم و او با لطف خویش دست مرا گرفت و پیوسته مرا به جست و جوی دانش انگیخت.... پس پرسیدم که راه تحقیق در این امر (نورشناسی)، با در نظر گرفتن این‌که مباحث مربوط به آن در کتاب‌های هیئت کافی نیست، چیست؟ حضرتش گفت که در کودکی در بعضی از کتابخانه‌های فارس کتابی در مناظر منسوب به
ابن هیثم در دو جلد بزرگ دیده‌ام و شاید آنچه در پی آن می‌گردی در آن باشد، و بر من است که گرچه در ثریا باشد، آن را به دست آورم. پس سخت خواستار رسیدن به مراد شدم و در آن حین نسخه کتاب به خط ابن هیثم از شهر دوردستی به دست افتاد، مرا خواست و کتاب را به من داد».
حنین بن اسحاق نیز در رسالة الی علی بن یحیی به شرح سفرهای دور و دراز خود برای گردآوری نسخ خطی اشاره کرده است و بنوموسی هم در مقدمه تحریر مخروطات به تفصیل درباره چند سفر علمی برای گردآوری نسخه خطی سخن گفته‌اند.
اهمیت سفرهای علمی به‌ویژه از نظر محدثان چندان بود که برخی از آنان آثاری مستقل در این باب نوشتند، همچون الرحلة فی طلب الحدیث
خطیب بغدادی؛ یا دست‌کم بابی هرچند مختصر از آثار خود را غالباً با عنوان «باب الرحلة (خروج) فی طلب العلم» به این موضوع اختصاص دادند و حتی برخی از آنان از منظر فقهی و حقوقی درباره برخی مسائل و عوارض جنبی آن مانند گرفتار آمدن در دام
بلا یا به خطر افتادن
جان و اقدام به
سفر در شرایطی که این مشکلات پیش‌بینی می‌شود، به بحث پرداختند.
ابن خلدون در فصل ۴۱ (در چاپ‌های ناقص مبتنی بر چاپ مصر: فصل ۳۴
) از باب ششم مقدمه خود در توضیح اهمیت و سودمندی سفرهای علمی برای بهره‌وری از محضر اساتید (در قیاس با مطالعه آثار تعلیمی همان استادان) آورده است: حضور در مجلس درس استاد موجب می‌شود که
ملکه آن علم به شیوه‌ای راسخ‌تر در ذهن آدمی جای گیرد و هر چه شمار استادان بیشتر باشد، این استحکام و رسوخ بیشتر خواهد بود. چه بسا تفاوت اصطلاحات به کار رفته در تعلیم متعلم را به اشتباه افکند و وی جز با حضور بر سر مجلس درس آن استاد از این اشتباه بیرون نیاید. در نتیجه دیدار با دانشمندان و مشایخ از نظر بازشناختن اصطلاحات برای متعلم بسیار سودمند است. چون در این دیدارها اختلاف شیوه‌های آنان را در دانش می‌بیند و در نتیجه دانش را از اصطلاحات آنان مجرد و منتزع می‌گرداند و درمی‌یابد که این واژگان شیوه‌هایی برای آموزش و رسیدن به دانش است (و نه خود دانش) و در عین حال ملکات وی نیز به واسطه حضور در مجالس درس عالمان و دیدن مشایخ گوناگون تقویت می‌شود.
ده مکان برای تحصیل در دوران اسلامی مورد استفاده قرار گرفته است مانند
مسجد (همین مقاله) و
مدرسه (همین مقاله) و به اختصار از بعضی از آن‌ها یاد می‌شود.
مکتب‌خانه‌های ویژه آموزش کتابت و آموزشگاه‌های قرآن: به نظر می‌رسد که مکتب‌خانه‌های ویژه آموزش کتابت به کودکان آشکارا از آموزشگاه‌های قرآن جدا بوده‌اند. این معنی را می‌توان از تأکید بسیاری از مؤلفان آثار حسبه دریافت که آموزش خط به کودکان در مساجد را جایز نشمرده‌اند و گفته‌اند که پیامبر (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) فرمودند مسجد را از کودکان و دیوانگان منزه کنند. چه، به گمان این مؤلفان اینان دیوارهای مسجد را سیاه می‌نمایند و ممکن است آن‌جا را
نجس کنند.
در سده‌های بعد حتی مکان‌هایی بود که در آن‌ها تنها قرآن (دارالقرآن)، یا فقط حدیث (دار الحدیث) و گاه هر دو از پی هم تدریس می‌شد. نعیمی در ۳ فصل متفاوت از دارالقرآن‌ها، دارالحدیث‌ها، و دارالقرآن و حدیث‌ها یاد کرده است.
در وقف‌نامه «جامع الخیرات» نیز از وقف یک دارالحدیث بحث شده است.
آموزش‌های خصوصی در عنوان مورد بررسی قرار می‌گیرد:
عموماً این گونه معلمان را مربی یا مؤدب می‌نامیدند. جاحظ ۳ ضرب‌المثل رایج در میان اعراب را چنین یاد می‌کند: «کودن‌تر از آموزگار کودکان» «احمق من معلم کتّاب». با آموزگاران، چوپانان و آنان که بسیار با زنان نشینند، مشورت مکنید «لا تستشیـروا معلماً ولا راعـی غنم ولا کثیـر القعود مـع النساء»، و حماقت در این ۳ گروه یافت می‌شود: دوزندگان، آموزگاران و بافندگان «الحُمق فی الحاکة و المعلمین و الغزّالین»، سپس می‌افزاید: معلمان نزد من دو گروه‌اند: نخست مردانی که از تعلیم فرزندان عامه مردم به آموزش بزرگ‌زادگان می‌رسند و دیگر گروهی که از این پایه به مرتبه آموزگاری شاهزادگان درمی‌آیند. و چگونه ممکن است کسانی چون
علی بن حمزه کسایی و محمد بن مستنیر مشهور به قطرب و امثال آنان را احمق نامید. پس این امثال تنها شایسته آموزگاران کودکان در روستاها ست، چه، در هر گروهی سفله یافت می‌شود. سپس وی از دانشمندان فاضل و نامداری یاد می‌کند که مؤدب یا مربی بزرگ‌زادگان بودند
(که پس از یادکرد ضرب‌المثل نخست، این را افزوده است: «عهده عهد معلم، و عهد مومسه» که اشاره به بی‌تعهدی معلمان دارد).
همچنان که جاحظ تأکید کرده است، مؤدبان و مربیان فرزندان خلفا و پادشاهان جایگاهی بس والا داشتند. به
خلافت یا پادشاهی رسیدن شاگردان این مؤدبان، نفوذ آنان را در دستگاه حکومت به نحوی چشمگیر افزایش می‌داد و اگر ایشان خود نیز مرد سیاست بودند، از قدرت و شوکتی همپای خلیفه و چه بسا فراتر از او برخوردار می‌شدند. برخی از اینان چون خاندان برمکی به سرنوشتی شوم دچار شدند و برخی دیگر چون ابن ابی عامر المنصور و خاندانش سرانجام ولی‌نعمتان خود یعنی خلفای اموی اندلس را بازیچه دست خویش قرار داده بودند.
یکی از شیوه‌های مرسوم در ایران باستان، پرورش شاهزادگان (به‌خصوص آنکه می‌بایست جانشین شاه می‌شد) زیر نظر نجیب‌زاده‌ای در سرزمینی دوردست بود. در تاریخ روایی ایران آمده است که کیکاووس فرزند خود سیاوش را برای
تربیت به
سیستان نزد رستم فرستاد.
در این میان داستان پرورش
بهرام گور فرزند یزدگرد نزد خاندان منذر بن نعمان، پادشاه حیره، از شهرت بسیار برخوردار است و طبری و فردوسی به تفصیل بدان پرداخته‌اند. به گزارش این دو، یزدگرد مدتی مدید در جست و جوی خاندانی بود که شایستگی پرورش شاه بعدی را داشته باشد. سرانجام این افتخار به منذر رسید. وی هنگام برشمردن شایستگی‌های خود برای تصدی این کار، به نکات اساسی آموزش ایران باستان (جنگاوری و مهارت‌های بدنی) و نیز زبردستی در
هندسه و ستاره‌شمری (احکام نجوم) اشاره می‌کند
: سواریم و گردیم و اسپ افگنیم/کسی را که دانا بود نشکنیم؛ ستاره‌شمر نیست چُن ما کسی/که از هندسه بهره دارد بسی؛ پر از مهر شاهست ما را روان/ به زیر اندرون تازی اسپان دمان. در ادامه داستان، منذر ۳ موبد را برای آموزش دبیری، شکار با باز و یوز، و (سواری) و تیراندازی و چوگان‌بازی به کار می‌گیرد.
آیین سپردن شاهزادگان به نجبایی دور از تخت‌گاه، در دوره اسلامی نیز رواج داشت. پادشاهان سلجوقی، به این «سرپرستانِ شاهزادگان»، لقب اتابک (=پدر امیر) می‌دادند. این اتابکان همواره نزد پادشاهی که تربیت کرده بودند، از اعتبار و نفوذی والا برخوردار بودند و با زوال قدرت سلاجقه حکومتی مستقل بنیاد کردند.
رفتن شاگرد به منزل استاد برای درس‌گرفتن یکی از رسوم کهنی بود که حتی امروزه نیز به‌ویژه در میان محصلان دروس حوزوی رواج دارد.
جوزجانی، همدم
ابن‌سینا آورده است که من به منزل شیخ می‌رفتم و
مجسطی را بر او می‌خواندم و او نیز بر من
منطق شفاء را املاء می‌کرد.
مراکز فروش و استنساخ و صحافی کتاب در شهرهای اسلامی، راسته‌ها و کوی‌های مخصوص داشت و در بعضی شهرهای بزرگ مانند
بغداد،
نیشابور،
بخارا،
دمشق و قرطبه، مناطق وسیعی را به خود اختصاص داده بود. این راسته‌ها و کویها در بسیاری از ادوار، نوعی مرکز فرهنگی و آموزشی نیز به شمار می‌رفت و طالبان علم در این نقاط می‌توانستند استادان و نویسندگان برجسته را ملاقات کنند و از آنان بهره‌مند شوند.
آستان متبرک
امامان شیعه همواره از مراکز آموزشی مهم
شیعیان به شمار می‌رفته است. در این میان
آستان قدس رضوی (همین مقاله) با در اختیار داشتن موقوفات بسیار در سراسر کشور، و داشتن کتابخانه‌ای غنی از دست‌نوشته‌های اسلامی که بسیاری از آن‌ها را نادر شاه افشار بر آن کتابخانه وقف کرده است، بی‌شک همواره از مراکز مهم آموزشی محسوب می‌شده است. این آستان دارالشفایی نیز داشته که گویا در آن پزشکی نیز تدریس می‌شده است
آستانه حضرت معصومه (همین مقاله) در
قم و مدارسی که در طول تاریخ منضم به آن بوده است، نیز از جمله مهم‌ترین مراکز آموزشی شیعیان جهان به شمار می‌رود.
آستانه حضرت عبدالعظیم در شهر ری (چسبیده به تهران)،
آستان حضرت شاه‌چراغ در
شیراز از دیگر مراکز آموزشی جهان شیعه در
ایران به شمار می‌روند. اما بزرگ‌ترین مرکز آموزشی جهان شیعه بی‌گمان در
نجف اشرف و در جوار مزار
امیرالمؤمنین علی (علیه‌السلام) جای دارد (کتابخانه حیدری وابسته به این آستانه از قدمت و شهرتی کم‌نظیر برخوردار است). مزار بزرگانی چون
شیخ صفی‌الدین اردبیلی (همین مقاله) و دیگر عالمان و بزرگان
علم،
ادب و
دین نیز از جایگاه‌هایی بوده است که تدریس در آن‌ها غالباً استمرار داشته است.
نعیمی دمشقی فصلی از کتاب خود را با عنوان «الترب» به آرامگا‌ه‌هایی که به مکان تدریس تبدیل شده بودند، اختصاص داده است.
در برخی از این موارد، صاحبان این آرامگا‌ه‌ها در زمان حیات اوقافی بر معلمان و متعلمان این مقابر خصوصی اختصاص داده‌اند تا مجالس درس بر سر مزار آنان پیوسته برگذار گردد.
رباط‌ها در دوره اسلامی یکی از مکان‌های مهم آموزش بوده‌اند. این نقش چندان بود که ابن ساعی (همین مقاله) کتابی به نام اخبار الربط و المدارس نگاشت.
در سلسله سندی جالب که در بند آغازین کتاب العلم زهیر بن حرب معروف به ابن شداد نسایی آمده است، ابوالحسن علی بن محمد ابن عبد الکریم جزری در رمضان ۶۱۴ در رباط برادر خود در موصل، احادیث مندرج در این کتاب را که از استاد خود فرا گرفته بود (برای شاگرد یا شاگردانی) روایت کرده است.
مصطفی جواد در نقدی بر کتاب تربیت اسلامی احمد شلبی ضمن تأکید بر نقش مهم رباط‌ها در تاریخ
تعلیم و تربیت، بر آن است که «
رباط همان است که در روزگار ابن جبیر به آن‌ها
خانقاه ــ و بسیار کمتر ــ خانگاه‌ها می‌گفتند».
هر چند در موارد متعدد واژه رباط به جای خانقاه و به عنوان محل تجمع صوفیان به کار رفته باشد
)، اما هرگز نمی‌توان این حکم را تعمیم داد.
سید رکن‌الدین محمد حسینی یزدی در وقف‌نامه‌ای بسیار مفصل موسوم به «جامع الخیرات»، هنگام برشمردن موقوفات از مساجد، مدارس، خانقاه‌ها و رباط‌ها در کنار هم، اما به صورتی کاملاً مجزا یاد می‌کند. از همین وقف‌نامه به خوبی می‌توان دریافت که خانقاه‌ها و رباط‌ها نیز در امور آموزشی جایگاهی ویژه داشته‌اند.
نعیمی دمشقی نیز در الدارس فی تاریخ المدارس از چند رباط و شمار بسیار بیشتری خانقاه در دو فصل مجزا (الخوانق و الرباطات) یاد کرده است.
گذشته از این شلبی به «تالارهای ادبی» (الصالونات الادبیة) و «
بیابان» (بادیه) نیز به عنوان مکان‌های آموزش اشاره کرده است.
اما تالارهای ادبی یا همان مکان‌های مناظره و محاضره محل‌های خاصی نبوده‌اند، چه، از شواهدی که خود او نیز یاد کرده، می‌توان دریافت که این محفل‌ها همواره در خانه‌های دانشمندان، دولتمردان و در بارگاه پادشاهان، خلفا و امرا برگذار می‌شده است. درباره بیابان نیز باید گفت در شواهدی که وی یاد کرده است، غالباً این اعراب بادیه بودند که برای آموزاندن عربی فصیح به شهرها می‌رفتند.
چنان که گفته شد، زهری برای سامان دادن به امر
روایت شرایطی برای روایت حدیث تعیین کرد. در واقع همچنان که انتظار می‌رفت در دوره اسلامی نخستین شهادت‌نامه‌های علمی موسوم به اجازه (همین مقاله) در
علم حدیث پدید آمدند. بعدها این واژه در رشته‌های دیگر نیز به کار رفت. اما گواهی‌نامه‌های حرفه‌ای به‌ویژه در رشته پزشکی که با جان آدمیان سر و کار داشت، بی‌گمان سابقه بیشتری داشت. در دینکرد از آزمودن پزشکان، شرایط پزشک و چگونگی کیفر پزشک‌نمایان (آنان که بی‌جواز پزشکی کنند) سخن به میان آمده است. از فصل ۷ وندیداد
نیز می‌توان دریافت که برای دست زدن به جراحی، احراز شرایطی ویژه (افزون بر شرایط حرفه پزشکی) لازم بوده است. پزشک باید پیش از «درمان مزداپرستان با کارد» نخست ۳ دیوپرست را جراحی می‌کرد. اگر هر سه درمان می‌شدند، آنگاه می‌توانست «هرگونه که خواهد» (با کارد یا بدون کارد) به درمان مزداپرستان بپردازد. اما اگر پیش از احراز این شرط مزداپرستی را جراحی کند و
بیمار بمیرد، پزشک باید کشته شود.
در دوره اسلامی نیز آثار متعددی در زمینه آزمودن پزشکان نوشته شد که از جمله آن‌ها می‌توان به محنة الاطباء ابن ماسویه و کیف ینبغی ان یمتحن الطبیب رهاوی اشاره کرد. زکریا طیفوری هنگام لشکرکشی افشین علیه بابک (۲۲۰ق)، سرپزشک اردوگاه بود و به فرمان او، به شیوه‌ای جالب مدعیان داروشناسی را آزمود و برای آنان که از آزمون سربلند بیرون آمدند، جواز کار صادر کرد.
بی‌گمان هدایا و حمایت‌های فرمانروایان، وجوهات شرعی و بخشش‌ها و کمک‌ها و صدقات گروه‌های دیگر همواره در تأمین مقطعی هزینه‌های آموزگاران، شاگردان و مراکز آموزشی و گاه بنیان‌گذاری این مؤسسات نقش قابل توجهی داشته است. اما تردیدی نیست که وقف (همین مقاله) مهم‌ترین منبع تأمین این هزینه‌ها بوده است. وقف ساختمان برای مدرسه و بخش‌های جانبی آن (مانند خوابگاه استادان و دانشجویان، کتابخانه و احیاناً دارالشفا، داروخانه و جز آن)، و نیز وقف کتاب و وسایل مورد نیاز یک جایگاه آموزشی در دوره اسلامی رواج بسیار داشت.
فقها به هنگام بحث درباره اموال وقفی غالباً چند مسئله را به این مبحث اختصاص داده‌اند؛ (در حالی که آن مدرسه مدت‌ها پیش از میان رفته و اثرش ناپدید شده باشد،
) چه این وقف بر کتاب ثبت شده باشد و چه تنها مهر مدرسه‌ای را برخود داشته باشد که وقفی بودن کتب آن مشهور بوده است حکم مالکیت کتب چه خواهد بود و مسائلی دیگر از این قبیل. بی‌گمان «
وقف‌نامه» ربع رشیدی (همین مقاله) یکی از مشهورترین وقف‌نامه‌هایی است که به تفصیل درباره هزینه‌های آموزشی در آن سخن به میان آمده. اما با نگاهی مختصر به وقف‌نامه‌ها می‌توان دریافت که توجه به امر آموزش در مساجد، مدارس و گاه رباط‌ها و خانقاه‌ها، یکی از محورهای اصلی اغلب وقف‌نامه‌ها بوده است.
وقف‌نامه «جامع الخیرات» سید رکن‌الدین محمد حسینی یزدی یکی از وقف‌نامه‌هایی است که در آن با موشکافی بسیار، به همه جزئیات مربوط به هزینه‌های آموزشی و مسائل جنبی آن توجه شده است. در این وقف‌نامه، واقف ضمن وقف چندین مسجد، مدرسه، خانقاه و رباط در شهرهای مختلف (
اصفهان،
کاشان و
یزد)، زمین‌های کشاورزی و قنات‌ها و منابع درآمد دیگری را نیز برای تأمین هزینه‌های مختلف آن‌ها وقف کرده است. از نکات جالب مذکور در این وقف‌نامه آن است که مثلاً از وقف مدرسه‌ای شامل بر ۳ بقعه: دارالحدیث، دارالکتب و دارالادویه، داخل شهر اصفهان، و از مدرسه‌ای دیگر که آن را دارالشفا قرار داده است داخل شهر یزد یاد می‌کند.
مدرسه دیگری نیز دارالسیاده نامیده شده است (غالباً در این گونه مدارس همه دست‌اندرکاران و شاگردان از
سادات بودند). یکی از مدارس وقفی در بیرون شهر یزد، ۲ بقعه اضافی دارد: یکی دارالکتب و دیگری بیت الادویه. مقرری استادان، دانشجویان،
امام جماعت مدرسه، کتاب‌دار، داروخانه‌دار و فراش، دربان و آشپز مشخص شده است که از درآمد موقوفات دیگر پرداخت می‌شود. اما پرداخت این وجوه مشروط بر آن است که اینان همه وظایفی را که در وقف‌نامه به دقت ذکر شده است، به جای آورند. هزینه‌های جاری مربوط به تعمیرات این ساختمان‌ها و از آن جالب‌تر هزینه‌های مربوط به جشن‌ها و سوگواری‌های مذهبی در این مدارس فراموش نشده است.
در «وقف‌نامه سه دیه کاشان» که در ۷۰۳ق برای تأمین مصارف مختلف دارالسیاده این شهر تنظیم شده، تأکید شده است که برای بقعه این دارالسیاده معلمی از سادات برای تعلیم اطفال سادات انتخاب، و از محل عواید آن ۳ روستا سالانه ۱۰۰ دینار رایج به وی و برای ۲۰ کودک فقیر از سادات که در این مدرسه به تعلم
قرآن و شرایع اسلام مشغولند، هر یک ۳۰
دینار و در مجموع ۶۰۰ دینار در سال پرداخت گردد.
در وقف‌نامه‌ای دیگر واقف ضمن وقف عوایدی بر مدرس و
طلبه، شرط کرده است که «مدرس هر ۶ ماه طلبه را امتحان کند و عزل و نصب طلبه متعلق به رأی شریف مدرس باشد».
«کارنامـه اوقاف» تاج‌الـدین نسایـی ــ کـه غالب آن هجونامه صاحب اوقافی است که نامش نیامده ــ به خوبی می‌تواند علت نابودی بسیاری از مراکز آموزشی دوره اسلامی را نشان دهد. وی در این اثر منظوم اشاره می‌کند که صاحب جدید اوقاف پس از به سامان رساندن کار اوقاف خواف و نیشابور، ساختمان‌هایی را که رو به ویرانی می‌رفتند، تعمیر کرد. مدارس بار دیگر رونق گرفت و مساجد رنگ و بویی گرفتند و اهل علم با خاطری آسـوده به تعلیم و تعلم پرداختند: «... در مدارس ائمه بنشستند/ در به تحصیل علم دربستند». اما بعدها گزندهای بسیار به اوقاف رسید. از جمله بسیاری در حساب وقف و از جمله مدرسه تصرفات کرده و شاگردان دروغین برای آن ذکر کرده بودند.
و سرانجام آورده است: «وقف را این چنین کسان خوردند/تانگویی مدرسان خوردند؛ با چنین قوم هر که مدرسه کرد/ دیو در اندرونش وسوسه کرد؛ /.... چکنی ملک وقف بر ظالم/ بر خدایست روزی عالم». سپس حکایتی دیگر نقل می‌کند که بر اساس آن فردی به نام خواجه مجدالدین می‌خواست برای آنکه یادگاری از وی در دین بماند، مدرسه‌ای ساخت و بخشی از عواید خود را نیز برای مخارج آن در نظر گرفت، اما دخالت‌های صاحب اوقاف موجب شد وی این مدرسه را به کاروان‌سرا تبدیل کند، زیرا تا هنگامی که چنین فردی صاحب اوقاف است، وقف کردن خلاف دین باشد.
در دوره اسلامی بحث درباره امکان تحصیل برای اقشار مختلف جامعه محلی از اعراب نداشت. اصولاً سنت حسنه وقف برای پرداخت برخی هزینه‌های آموزشی، خود دلیلی واضح بود برای اثبات این نکته که بسیاری از محصلان از خانواده‌هایی بودند که نمی‌توانستند هزینه تحصیل فرزندان خود را بپردازند. در عوض فراهم بودن (یا نبودن) امکان تحصیل برای دختران در دوره اسلامی از اهمیتی ویژه برخوردار است. از رساله
ابن سحنون می‌توان دریافت که دختران نیز چونان پسران به مکتب‌خانه‌ها راه داشته‌اند، زیرا در آن از جدا نشاندن دختران و پسران سخن به میان آمده است و یک بار دیگر نیز تأکید شده است که بر معلم
مکروه است که دختران را آموزش دهد و آنان را با پسران بیامیزد، زیرا برای آنان فساد را در پی دارد.
همو ضمن تأکید بر رعایت عدل میان کودکان، از
پیامبر اکرم (صلي‌الله‌عليه‌وآله‌وسلم) نقل می‌کند که اگر «مؤدبی» بر ۳ کودک از این
امت گمارده شود و به آنان به یکسان آموزش ندهد، فقیر با غنی و غنی با فقیر،
روز رستاخیز با خائنان محشور خواهد شد.
(۱) قرآن کریم.
(۲) ابحاث هیئة کبار العلماء بالمملکة العربیة السعودیة، عربستان سعودی، ۱۴۲۵ق.
(۳) ابن ابی اصیبعه، احمد، عیون الانباء، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق.
(۴) ابن ابی شیبه، عبدالله، المصنف، بیروت، دارالفکر.
(۵) ابن اخوه، محمد، معالم القربة فی طلب الحسبة، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام.
(۶) ابن بطه عکبری، عبیدالله، الابانة الکبـری، نسخه دیجیتال وبگـاه جامع الحدیث.
(۷) ابن جوزی، عبدالرحمان، تلبیس ابلیس، به کوشش سید جمیلی، بیروت، دارالکتاب العربی.
(۸) ابن جوزی، عبدالرحمان، صید الخاطر، به کوشش محمد عبدالرحمان عوض، بیروت، دارالکتاب العربی.
(۹) ابن حجر عسقلانی، احمد، المطالب العالیة، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۱۰) ابن خلدون، ابوزید عبدالرحمن، مقدمه، به کوشش علی عبدالواحد وافی، قاهره، ۱۳۸۴-۱۳۸۸ق/۱۹۶۵-۱۹۶۸م.
(۱۱) ابن سحنون، محمد، آداب المعلمین، به کوشش احمد فؤاد اهوانی.
(۱۲) ابن سعد، محمد، الطبقات الکبری، بیروت، دار صادر.
(۱۳) ابن شداد نسایی، زهیر، کتاب العلم، بیروت.
(۱۴) ابن عبدالبر، یوسف، جامع بیان العلم وفضله، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۱۵) ابن عبدون، محمد، رساله بی‌نامی درباره حسبة، به کوشش لوی پرووانسال.
(۱۶) ابن عبری، غریغوریوس، تاریخ مختصر الدول، به کوشش انطون صالحانی، بیروت، ۱۸۹۰م.
(۱۷) ابن عدی، عبدالله، الکامل، به کوشش سهیل زکار، بیروت، ۱۴۰۹ق /۱۹۸۸م.
(۱۸) ابن عساکر، علی، تاریخ مدینة دمشق، به کوشش علی شیری، بیروت، ۱۴۱۹ق/۱۹۹۸م.
(۱۹) ابن فوطی، عبدالرزاق، الحوادث الجامعة، به کوشش مصطفی جواد، بغداد، ۱۳۵۱ق.
(۲۰) ابن ماجه، محمد، سنن ابن ماجه، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام.
(۲۱) ابن ندیم، محمد، الفهرست، به کوشش فلوگل، لایپزیگ، ۱۸۷۱-۱۸۷۲م.
(۲۲) ابن هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
(۲۳) ابوبکر خوارزمی، محمد، الامثال المولدة، به کوشش محمد حسین اعرجی، ابوظبی، ۱۴۲۴ق/۲۰۰۳م.
(۲۴) ابوحنیفه، نعمان، عوالی، گزیده شمس‌الدین یوسف بن خلیل بن عبدالله دمشقی، به کوشش خالد عواد، دمشق، ۱۴۲۲ق/۲۰۰۱م.
(۲۵) ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
(۲۶) ابوحیان توحیدی، علی، مثالب الوزیرین، به کوشش ابراهیم کیلانی، دمشق، ۱۹۶۱م.
(۲۷) ابوداوود سجستانی، سلیمان، سنن ابی داوود، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام.
(۲۸) مکی، ابوطالب، قوت القلوب، نسخه دیجیتال وبگاه الوراق.
(۲۹) ابوالعلاء بهشتی، محمد، الرسالة البهشتیة، نسخه خطی کتابخانه شماره یک مجلس شورای اسلامی، شم (۲) ۷۳۶۷.
(۳۰) ابوعلی مسکویه، احمد، تجارب الامم، به کوشش ابوالقاسم امامی، تهران، ۱۳۶۶ش/۱۹۸۷م.
(۳۱) ابولیث سمرقندی، نصر، بحرالعلوم، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر.
(۳۲) ابویعلی موصلی، احمد، مسند، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۳۳) ابن حنبل، احمد، مسند، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام.
(۳۴) اشه، رهام، آذرباد مهرسپندان پرتو نو بر زندگی و برخی از کارهایش، تهران، ۱۳۸۱ش.
(۳۵) اشه، رهام، آموزه پزشکی مغان، پاریس، ۲۰۰۰م.
(۳۶) اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان، ترجمه سعید عریان.
(۳۷) اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان، ترجمه یحیی ماهیار نوابی.
(۳۸) اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان، ترجمه اردشیر آذرگشسب.
(۳۹) اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان، ترجمه رهام اشه.
(۴۰) اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان، ترجمه و نظم محمد تقی بهار.
(۴۱) اندرز اوشنر دانا، ترجمه ابراهیم میرزای ناظر، تهران، ۱۳۷۳ش.
(۴۲) اندرز خوبی کنم به شما کودکان، ترجمه کتایون مزداپور.
(۴۳) اندرز دانا به پسر خویش، ترجمه رهام اشه.
(۴۴) اندرزنامه‌های پهلوی، ترجمه اردشیر آذرگشسب، تهران، ۱۳۴۶ش.
(۴۵) اهوانی، احمد فؤاد، التربیة فی الاسلام او التعلیم فی رأی القابسی، قاهره، ۱۹۵۵م.
(۴۶) بطوش امین، محمد سلام، الحکم الشرعی لاستقطاع الاعضاء و زرعها تبرعا او بیعا، مجلة البحوث الاسلامیة، ۱۴۱۸ق، شم ۳۵۳.
(۴۷) بلعمی، محمد، تاریخ، به کوشش محمدتقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
(۴۸) بندهش، ترجمه مهرداد بهار، تهران، ۱۳۶۹ش.
(۴۹) بنوموسی، تحریر مخروطات، به کوشش تومر.
(۵۰) بهار، محمدتقی، نظم اندرزهای آذرباذ مارسفندان از پهلوی به پارسی، مهر، تهران، ۱۳۳۱ش، شم ۲.
(۵۱) بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
(۵۲) بیرونی، ابوریحان، تحدید نهایات الاماکن، به کوشش بولگاکوف (شماره ویژه مجلة معهد مخطوطات العربیة)، قاهره، ۱۹۶۲م.
(۵۳) بیرونی، ابوریحان، سیر سهمی السعادة و الغیب.
(۵۴) بیهقی، احمد، شعب الایمان، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۵۵) نسایی، تاج الدین، کارنامه اوقاف (منظوم)، به کوشش ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، ج۸، تهران، ۱۳۳۹ش.
(۵۶) تستـری، سهل، تفسیر، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر.
(۵۷) تفضلـی، احمد، تاریخ ادبیات ایران پیش از اسلام، به کوشش ژاله آموزگار، تهران، ۱۳۷۶ش.
(۵۸) ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
(۵۹) جاحظ، عمرو، الحیوان، به کوشش عبدالسلام محمدهارون، قاهره، ۱۳۸۸ق/۱۹۶۹م.
(۶۰) جاحظ، عمرو، البیان و التبیین، به کوشش علی ابوملحم، بیروت، ۲۰۰۲م.
(۶۱) جصاص، احمد، احکام القرآن، به کوشش عبدالسلام محمد علی شاهین، بیروت، ۱۴۱۵ق/۱۹۹۴م.
(۶۲) جواد، مصطفی، نقدی بر کتاب تاریخ آموزش در اسلام، ترجمه محمدحسین ساکت، تهران، ۱۳۸۱ش.
(۶۳) چیده اندرز پوریوتکیشان، ترجمه سعید عریان.
(۶۴) چیده اندرز پوریوتکیشان، ترجمه یحیی ماهیار نوابی.
(۶۵) حاجی‌خلیفه، مصطفی بن عبدالله، کشف الظنون.
(۶۶) حاکم نیشابوری، محمد، المستدرک، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۶۷) حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
(۶۸) اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
(۶۹) اصفهانی، حمزه، التنبیه علی حدوث التصحیف، به کوشش محمداسعد طلس، دمشق، ۱۳۸۸ق/۱۹۶۸م.
(۷۰) خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان.
(۷۱) خطیب بغدادی، احمد، الجامع لاخلاق الراوی و آداب السامع، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۷۲) خطیب بغدادی، احمد، الرحلة فی طلب الحدیث، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۷۳) خطیب بغدادی، احمد، الفقیه و المتفقه، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۷۴) خمینی، روح‌الله، تحریر الوسیلة، تهران، ۱۴۰۳ق/۱۹۸۳م.
(۷۵) خوارزمی، محمد، مفاتیح العلوم، به کوشش فان فلوتن، لیدن، ۱۸۹۵م.
(۷۶) خویی، ابوالقاسم، المسائل الشرعیة (استفتائات)، قم، ۱۴۲۱ق/۲۰۰۰م.
(۷۷) دارمی، عبدالله، سنن، نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر۱.
(۷۸) داک.
(۷۹) درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان.
(۸۰) دینکرد، روایت پهلوی، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
(۸۱) روحانی، محمدصادق، المسائل المستحدثة، قم، ۱۴۱۲ق.
(۸۲) سبکی، عبدالوهاب، طبقات الشافعیة الکبری، قاهره، ۱۳۲۳ق.
(۸۳) شلبی، احمد، التربیة الاسلامیة، قاهره، ۱۹۸۲م.
(۸۴) شهشهانی، حسین، خلاصه‌ای از وقف‌نامه مسجد میرعماد و فرمانهای سلاطین که در آن باقی‌مانده است، فرهنگ ایران‌زمین، ج ۵، تهران، ۱۳۳۶ش.
(۸۵) مکی عاملی، محمد بن جمال‌الدین، اللمعه الدمشقیه، قم، ۱۴۱۱ق.
(۸۶) جبعی عاملی، زین‌الدین بن علی، منیه المرید، به کوشش رضا مختاری، قم، ۱۴۰۹ق/۱۳۶۸ش.
(۸۷) شیزری، عبدالرحمان، نهایة الرتبة الظریفة فی طلب الحسبة الشریفة، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام.
(۸۸) صانعی، یوسف، استفتائات پزشکی، قم، ۱۳۷۷ش.
(۸۹) طارمی‌راد، حسن، الامالی، الامالی یا غرر الفوائد و درر القلائد، فرهنگ آثار ایرانی اسلامی، ج۱، تهران، ۱۳۸۵ش.
(۹۰) طبرانی، سلیمان، المعجم الاوسط، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۹۱) طبرانی، سلیمان، المعجم الصغیر، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۹۲) طبرانی سلیمان، المعجم الکبیر، نسخه دیجیتال وبگاه اهل الحدیث.
(۹۳) طبری، محمد بن جریر، تاریخ الامم و الملوک.
(۹۴) طبری، محمد بن جریر، جامع‌البیان، بیروت، ۱۴۲۰ق/۲۰۰۰م.
(۹۵) طوسی، محمد، الخلاف، قم، ۱۴۰۷ق.
(۹۶) طیالسی، سلیمان، مسند، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۹۷) عثیمین، محمد، دروس (متن پیاده‌سازی شده)، نسخه دیجیتال وبگاه الشبکة الاسلامیة.
(۹۸) حلی، حسن بن یوسف، تذکرة الفقها، تهران.
(۹۹) حلی، حسن بن یوسف، قواعد الاحکام، قم، ۱۴۱۸ق.
(۱۰۰) غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، بیروت، ۱۴۰۶ق.
(۱۰۱) غزالی، محمد، فاتحة العلوم، قاهره، ۱۳۲۲ق.
(۱۰۲) غزالی، محمد، کیمیای سعادت، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.
(۱۰۳) غزالی، محمد، المنقذ من الضلال، قاهره، ۱۳۹۴ق.
(۱۰۴) غنیمه، عبدالرحیم، تاریخ دانشگاه‌های بزرگ اسلامی، ترجمه نورالله کسایی، تهران، ۱۳۷۲ش.
(۱۰۵) فتاوی، دارالافتاء المصریة، نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر.
(۱۰۶) فخررازی، محمد بن عمر، التفسیرالکبیر، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر.
(۱۰۷) فردوسی، ابوالقاسم، شاهنامه، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
(۱۰۸) قابسی، علی، الرسالة المفصلة لاحوال المعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین، به کوشش احمد فؤاد اهوانی.
(۱۰۹) قفطی، علی، تاریخ الحکماء، اختصار زوزنی، به کوشش یولیوس لیپرت، لایپزیگ، ۱۹۰۳م.
(۱۱۰) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه احمد کسروی، تهران، ۱۳۴۲ش.
(۱۱۱) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه صادق هـدایت.
(۱۱۲) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه بهرام فـره‌وشی، تهران، ۱۳۵۴ش.
(۱۱۳) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه قاسم هاشمی نژاد، تهران، ۱۳۶۹ش.
(۱۱۴) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه محمد جواد مشکور، تهران، تهران، ۱۳۶۹ش.
(۱۱۵) کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
(۱۱۶) کلیله و دمنه، ترجمه کهن فارسی نصر الله منشی، به کوشش مجتبی مینوی، تهران، ۱۳۴۳ش.
(۱۱۷) کلینی، محمد، الاصول من الکافی، تهران، ۱۳۶۳ش.
(۱۱۸) کمال‌الدین فارسی، محمد، تنقیح المناظر، حیدرآباد دکن، ۱۳۴۷-۱۳۴۸ق.
(۱۱۹) گزارش شطرنج و نهش نیواردشیر، ترجمه سعید عریان.
(۱۲۰) ماتیکان یوشت فریان، ترجمه محمود جعفری، تهران، ۱۳۶۵ش.
(۱۲۱) ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، به کوشش محمد کریم راجح، بیروت، ۱۴۲۱ق.
(۱۲۲) ماهیار نوابی، یحیی، اندرز آذربد مارسپندان، متن پهلوی با ترجمه فارسی، نشریه دانشکده ادبیات تبریز، س ۱۱، شم زمستان.
(۱۲۳) ماهیار نوابی، یحیی، چند متن کوچک پهلوی، متن پهلوی با ترجمه فارسی، نشریه دانشکده ادبیات تبریز، س ۱۲، شم تابستان.
(۱۲۴) ماهیار نوابی، یحیی، گزیده اندرز پوریوتکیشان، متن پهلوی و ترجمه فارسی، س ۱۲، شم زمستان.
(۱۲۵) ماهیار نوابی، یحیی، یادگار بزرگمهر، متن پهلوی و ترجمه فارسی، نشریه دانشکده ادبیات دانشگاه تبریز، س ۱۱، شم پاییز.
(۱۲۶) متون پهلوی، ترجمه سعید عریان، تهران، ۱۳۷۱ش؛ مجلة مجمع الفقه الاسلامی، جدّه، ۱۴۰۸ق؛
(۱۲۷) مجمل التواریخ و القصص، به کوشش سیف الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
(۱۲۸) محبوبی اردکانی، حسین، تاریخ تحول دانشگاه تهران و مؤسسات عالی آموزشی ایران، تهران، ۱۳۵۰ش.
(۱۲۹) مزداپور، کتایون، اندرز کودکان، چیستا، تهران، ۱۳۶۸ش، س ۶، شم ۷-۸.
(۱۳۰) مسعودی، علی، التنبیه و الاشراف، به کوشش دخویه، لیدن، ۱۸۹۳م.
(۱۳۱) مقدسی، مطهر، البدء و التاریخ، به کوشش کلمان هوار، پاریس، ۱۹۰۳م.
(۱۳۲) مینوی خرد، ترجمه احمد تفضلی، تهران، ۱۳۵۴ش.
(۱۳۳) نعیمی، عبدالقادر، الدارس فی تاریخ المدارس، به کوشش ابراهیم شمس‌الدین، بیروت، ۱۴۱۰ق/۱۹۹۰م.
(۱۳۴) واژه‌ای چند از آذرباد مارسپندان، ترجمه سعید عریان.
(۱۳۵) واژه‌ای چند از آذرباد مارسپندان، ترجمه یحیی ماهیار نوابی.
(۱۳۶) واژه‌ای چند از آذرباد مارسپندان، ترجمه رهام اشه.
(۱۳۷) وقف‌نامه سه دیه کاشان، فرهنگ ایران زمین، ج۴، تهران، ۱۳۳۵ش.
(۱۳۸) ابن جراح، وکیع، الزهد، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث.
(۱۳۹) وندیداد.
(۱۴۰) هدایت، صادق، زند وهومن یشت و کارنامه اردشیر پاپکان، تهران، ۱۳۳۲ش.
(۱۴۱) هیثمی، علی، مجمع الزوائد، بیروت، ۱۴۰۸ق/۱۹۸۸م.
(۱۴۲) یاقوت، ادبا.
(۱۴۳) یاقوت، بلدان.
(۱۴۴) تحقیقات میدانی مؤلف.
(۱۴۵) Ahl-ol-ħadī، wwwahlalhdeeth com.
(۱۴۶) Apollonius، Conics Books V to VII، The Translation of the Lost Greek Original in the Version of Banu Musa، ed and tr GJ Toomer، New York، ۱۹۹۰.
(۱۴۷) Bartholomae، Ch، Die Frau im sassanidischen Recht، Heidelberg، ۱۹۲۴.
(۱۴۸) id، Zum sassanidischen Recht، Sitzungsberichte der Heidelberger Akademie der Wissenschaften، Heidelberg، ۱۹۲۲، vol IV.
(۱۴۹) Beal، S، Buddhist Records of the Western World، London، ۱۹۰۶.
(۱۵۰) The Book of A Thousand Judgments، tr N Garsoïan، Costa Mesa etc ۱۹۹۷.
(۱۵۱) Christensen، A، L’Iran sous les Sassanides، Copenhagen، ۱۹۴۴.
(۱۵۲) Dandamayev، M A،» Education: IIn the Achaemenid Period «، Iranica.
(۱۵۳) Fück، J،» Sechs Ergänzungen zu Sachaus Ausgabe von al-Bīrūnis Chronologie Orientalischer Völker «، Documenta Islamica Inedita، Berlin، ۱۹۵۲.
(۱۵۴) Haddad، F I et al،» Al-Biruni's Treatise on Astrological Lots «، Zeitschrift für Geschichte der Arabisch-Islamischen Wissenschaften، Frankfurt، ۱۹۸۴، vol I.
(۱۵۵) Hallock، R T، Persepolis Fortification Tablets، Chicago، ۱۹۶۹.
(۱۵۶) Herodotus، The History، tr A D Godley، Cambridge etc، ۱۹۴۶.
(۱۵۷) AL-Islam، www al-islamcom.
(۱۵۸) Islamic Council، www Islamic councilcom.
(۱۵۹) Jāmiª-ol-ħadī، www Sonnhonlinecom.
(۱۶۰) Kent، RG، Old Persian Grammar، Texts، Lexicon، New Haven، ۱۹۵۳.
(۱۶۱) Levi-Provençal، E،» Le Traité d’ibn Abdun «، JA، ۱۹۳۴، vol CCXXIV.
(۱۶۲) Oppenheim، A L، Ancient Mesopotamia: Portrait of a Dead Civilization، Chicago، ۱۹۷۷.
(۱۶۳) Plato، Charmides، Alcibiades، Hipparchus، The Lovers، Theages، Minos، Epinomis، tr W R M Lamb، Cambridge etc، ۱۹۶۴.
(۱۶۴) Aš-šabakat-ol-islāmia، wwwislamweb net.
(۱۶۵) At-Tafāsīr، wwwaltafāsircom.
(۱۶۶) Tafazzoli، A،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
(۱۶۷) Al-Warrāq، www alwaraq net.
(۱۶۸) Windischmann، F H H، Zoroastrische Studien: Abhandlungen zur Mythologie und Sagengeschichte des alten Iran، ed F Spiegel، Berlin، ۱۸۶۳.
(۱۶۹) Xenophon، Cyropaedia، tr W Miller، London etc ۱۹۱۴.
دانشنامه بزرگ اسلامی، مرکز دائرة المعارف بزرگ اسلامی، برگرفته از مقاله «تعلیم و تربیت در دوره اسلامی»، شماره۵۹۹۵.
