• خواندن
  • نمایش تاریخچه
  • ویرایش
 

تعلیم و تربیت (ایران باستان)

ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف



تَعْلیمْ وَ تَرْبیَت، آموزاندن دانش و پروردن جسم و جان شاگرد و رساندن وی به مرتبه متعالی‌تر است. تعلیم و تربیت از جمله امور بسیار مهمی هستند که نیازمند به پژوهش و تحقیق در این زمینه است تا جایگاه آن روشن شود. در این مقاله به سیر تعلیم و تربیت در ایران باستان و بعد از آن یعنی در دوره اسلامی از زوایای گوناگون پرداخته شده است.

فهرست مندرجات

۱ - تعریف
۲ - در ایران باستان
       ۲.۱ - پیدایش هنر نوشتن
       ۲.۲ - پیدایش برخی صنایع
       ۲.۳ - روزگار هخامنشیان
              ۲.۳.۱ - هدف نظام آموزش و پرورش
       ۲.۴ - روزگار اشکانیان و ساسانیان
              ۲.۴.۱ - آموزش و پرورش اشراف‌زادگان
              ۲.۴.۲ - عمومیت آموزش
              ۲.۴.۳ - تعلیم و تربیت دختران
              ۲.۴.۴ - سنین آموزش
              ۲.۴.۵ - معیارهای مهم در تعلیم و تربیت
۳ - در دوره اسلامی
       ۳.۱ - هدف تربیت اسلامی
              ۳.۱.۱ - اهمیت علم‌آموزی در قرآن
              ۳.۱.۲ - اهمیت علم‌آموزی در احادیث
              ۳.۱.۳ - اهمیت آموزش در نزد علما
                     ۳.۱.۳.۱ - جوار آموزش موارد ممنوعه
       ۳.۲ - مواد درسی
              ۳.۲.۱ - اختلاف در مصداق علم واجب
                     ۳.۲.۱.۱ - دیدگاه غزالی
                     ۳.۲.۱.۲ - دیدگاه ابوریحان بیرونی
              ۳.۲.۲ - ناپسندشمردن فراگیری برخی از علوم
              ۳.۲.۳ - آموزش قرآن
              ۳.۲.۴ - آموزش پزشکی
       ۳.۳ - شیوه‌های تعلیم و تدریس
              ۳.۳.۱ - حلقه‌های درس
              ۳.۳.۲ - روایت
              ۳.۳.۳ - سماع
              ۳.۳.۴ - املاء
              ۳.۳.۵ - قرائت
              ۳.۳.۶ - تقسیم دانشجویان به طبقات
       ۳.۴ - شیوه‌ها یا وسایل تحصیل
              ۳.۴.۱ - حفظ
              ۳.۴.۲ - درایه و فهم
              ۳.۴.۳ - پرسش و پاسخ و مناقشه
              ۳.۴.۴ - مناظره و مباحثه و مذاکره و محاضره
              ۳.۴.۵ - سفرهای علمی
       ۳.۵ - مکان‌های تحصیل
              ۳.۵.۱ - مکتب‌خانه‌ها
              ۳.۵.۲ - کاخ‌ها و سرای دولتمردان
              ۳.۵.۳ - سرزمین دوردست
              ۳.۵.۴ - مسجد و مدرسه
              ۳.۵.۵ - خانه‌های دانشوران
              ۳.۵.۶ - کتاب‌فروشی‌ها و وراقی‌ها
              ۳.۵.۷ - آستانه‌ها و بقعه‌ها
              ۳.۵.۸ - رباطها
              ۳.۵.۹ - خانقاه و تالارهای ادبی
       ۳.۶ - گواهی‌نامه‌های علمی
       ۳.۷ - منابع درآمد نهادهای آموزشی و علمی
              ۳.۷.۱ - گزارش جامع الخیرات
              ۳.۷.۲ - گزارش وقف‌نامه سه دیه کاشان
       ۳.۸ - عمومیت تعلیم
۴ - فهرست منابع
۵ - پانویس
۶ - منبع


تعلیم و تربیت، آموزاندن دانش و پروردن جسم و جان شاگرد و رساندن وی به مرتبه متعالی‌تر است. البته این تعریف بسیار کلی و به همان اندازه ناکارآمد است، زیرا چیستی دانشی که باید آموخته شود و تعیین مراتب فروتر و فراتر به چگونگی نگرش انسان به خود و جهان اطراف بستگی دارد.


بر اساس منابع تاریخ روایی ایران، آموزش و پرورش قدمتی همچند بشریت دارد. آورده‌اند که نخستین آموزه اورمزد به مشی و مشیانه (اولین نمونه‌های انسان) آن بود که «...اندیشه نیک و گفتار نیک و کردار نیک داشته باشید و دیوان را ستایش نکنید»
[۱] بندهش، ترجمه مهرداد بهار، بند ۶، تهران، ۱۳۶۹ش.
[۲] دینکرد، روایت پهلوی، فصل ۱، بند ۹، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
این دو، کشاورزی و دعاهای متبرک ساختن محصول و دور کردن دیوان را از هدیش (ایزد نگاهبان اقامتگاه‌های روستایی)، و آهنگری و درودگری را نیز از ایزدان دیگر آموختند.
[۳] دینکرد، روایت پهلوی، فصل ۱، بندهای ۱۱-۱۴، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
[۴] بندهش، ترجمه مهرداد بهار، فصل ۱۵، بندهای ۱۳-۱۶، تهران، ۱۳۶۹ش.
(درباره شناخت آتش، جامه پوشیدن، غذا پختن و خانه ساختن نک
[۵] درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
[۶] فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۲۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۷] بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۲۸، به کوشش محمدتقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
)
در منابع دوره اسلامی غالباً از مشی و مشیانه یاد نشده،
[۸] اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، ج۱، ص۲۲، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
و آموزش این حرفه‌ها به روزگار پادشاهی هوشنگ منسوب شده است. در این میان درباره آموزاننده کشاورزی به مردمان اختلافی قابل توجه به چشم می‌خورد که به قولی هوشنگ و به روایتی برادرش ویگرد بوده است. (منابع این دو را در شمار پیامبران آورده‌اند.
[۹] اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، ج۱، ص۲۶، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
[۱۰] مجهول، مجمل التواریخ و القصص، ج۱، ص۲۳، به کوشش سیف‌الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
) به روایت دینکرد، ویگرد بنیان‌گذار کشاورزی، و هوشنگ پایه‌گذار قانون فرمانروایی (دَهیُوبَدیه) بود.
[۱۱] دینکرد، روایت پهلوی، فصل ۱۳، بند ۵، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
[۱۲] دینکرد، روایت پهلوی، فصل اول، بندهای ۱۶-۱۷، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
[۱۳] دینکرد، روایت پهلوی، فصل۴، بند ۲، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
ابوریحان بیرونی نیز در الآثار الباقیه هنگام یادکرد بن‌مایه جشن تیرگان و خرم روز به همین نکات اشاره دارد.
[۱۴] بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، ص۲۲۰-۲۲۱، ۲۲۵، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
[۱۵] ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۶-۷، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
[۱۷] کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ج۱، ص۱۹۳، حاشیه ۷۳، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
آورده‌اند که مردمان بیرون آوردن آهن و مواد معدنی دیگر، بریدن درختان و خانه ساختن، کندن جوی و کاریز و آب‌رسانی، شکار، جامه ساختن از پوست حیوانات و... را نیز در همین روزگار آموختند.
[۱۹] اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، ج۱، ص۲۶، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
[۲۰] بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۲۸-۱۲۹، به کوشش محمدتقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
[۲۱] فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۲۹-۳۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۲۲] ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۵، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
[۲۴] مجهول، مجمل التواریخ و القصص، ج۱، ص۳۳، به کوشش سیف‌الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
[۲۵] مجهول، مجمل التواریخ و القصص، ج۱، ص۳۹، به کوشش سیف‌الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.


۲.۱ - پیدایش هنر نوشتن

آورده‌اند که تهمورث دیوبند، ۷ گونه خط را که اهریمن بدکار نهان داشته بود، آشکار کرد.
[۲۷] مینوی، خرد، ترجمه احمد تفضلی، بندهای ۲۱، ۹۲، تهران، ۱۳۵۴ش.
[۲۸] درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
[۲۹] اصفهانی، حمزه، التنبیه علی حدوث التصحیف، ج۱، ص۲۱-۲۲، به کوشش محمداسعد طلس، دمشق، ۱۳۸۸ق/۱۹۶۸م.
[۳۰] ابن‌ندیم، محمد بن اسحاق، الفهرست، ج۱، ص۱۳-۱۴، به کوشش فلوگل، لایپزیگ، ۱۸۷۱-۱۸۷۲م.
[۳۱] مسعودی، علی، التنبیه و الاشراف، ج۱، ص۱۹، به کوشش دخویه، لیدن، ۱۸۹۳م.
[۳۲] حموی، یاقوت، معجم البلدان، ذیل ریشهر.
[۳۳] A،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
به روایت فردوسی، دیوان به رسم زنهارخواهی، ۳۰ گونه خط را به تهمورث آموختند. (که گویند: تهمورث نخستین کسی بود که به خط فارسی یا پهلوی نوشت
[۳۴] مجهول، مجمل التواریخ و القصص، به کوشش سیف الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، ج۱، ص۳۳، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
[۳۵] فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۳۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۳۷] بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۲۹، به کوشش محمد تقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
[۳۹] ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۱۰، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
) در روایتی دیگرگون، بوذاسپ (بودا) در روزگار تهمورث خط فارسی را آورد ابن‌ندیم نیز آورده است که نخستین فرا گیرنده این فن، به قولی گیومرث، به روایتی ضحاک و به قولی دیگر جمشید بود که به ابلیس فرمان داد تا هر چه پنهان است آشکار کند، سپس ابلیس هنر نوشتن را به وی آموخت.
[۴۲] بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، ص۲۲۰-۲۲۱، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
[۴۳] طبری، محمد بن جریر، تاریخ طبری، ج۱، ص۱۶۹.
در روایتی افسانه‌وار که حمزه اصفهانی
[۴۵] اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، ج۱، ص۱۵۱-۱۵۳، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
و ابن‌ندیم
[۴۶] ابن‌ندیم، محمد بن اسحاق، الفهرست، ج۱، ص۲۴۰-۲۴۱، به کوشش فلوگل، لایپزیگ، ۱۸۷۱-۱۸۷۲م.
به تفصیل از کتاب اختلاف الزیجات ابومعشر نقل کرده‌اند و بیرونی
[۴۷] بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، ص۲۴، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
نیز بدان اشاره دارد، درباره نجوم در روزگار تهمورث و نیز نه فقط نوشتن که از «تألیف و استنساخ آثار علمی» سخن به میان آمده است. (برای مقایسه این داستان و افسانه‌ای در سنت کهن بابلی، نک‌
[۴۸] Windischmann، F H H، ج۱، ص۲۰۸-۲۰۹، Zoroastrische Studien: Abhandlungen zur Mythologie und Sagengeschichte des alten Iran، ed F Spiegel، Berlin، ۱۸۶۳.
)

۲.۲ - پیدایش برخی صنایع

منابع تاریخ روایی پیدایش برخی صنایع و حرفه‌ها و به‌ویژه اهلی کردن حیوانات و دامپروری، ساخت سلاح و آموزش آن به مردم را نیز به تهمورث نسبت داده‌اند.
[۵۱] فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۳۵-۳۶، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۵۲] ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۸، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
[۵۳] بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۲۹، به کوشش محمدتقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
[۵۴] مجهول، مجمل التواریخ و القصص، ج۱، ص۳۹، به کوشش سیف‌الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.

درباره آموزه‌های جمشید صرف نظر از اختلاف‌هایی که پیش‌تر ذکر شد، منابع کم‌و‌بیش با هم توافق دارند، جز آن‌که بلعمی نکاتی بیش از طبری، و فردوسی و ثعالبی نیز چیزهایی بیش از این دو را یاد کرده‌اند.
[۵۵] طبری، محمد بن جریر، تاریخ طبری، ج۱، ص۱۷۵.
[۵۶] بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۳۰، به کوشش محمد تقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
[۵۷] فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۳۷-۴۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۵۸] ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۱۱-۱۳، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
[۶۲] بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، ص۲۱۶، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.

چنان که گفته شد، گرچه در باب نخستین کسانی که حرفه‌ها و صنایع نخستین را فراگرفته و به مردمان آموخته‌اند، اختلاف‌ها و تشتت‌هایی در منابع تاریخ روایی ایران به چشم می‌خورد، اما بی‌گمان این منابع در دو نکته اساسی هم‌داستانند: یکی این‌که سرچشمه این آموزه‌ها ایزدی است، بدین‌معنی که این نخستین آموزگاران، به نوبه خود این حرفه‌ها و دانسته‌ها را از اورمزد یا از یکی از ایزدان فراگرفته‌اند. آنان یا همچون مشی و مشیانه آفریدگانی مشمول عنایت ویژه‌اند یا به سان هوشنگ و ویگرد خود پیامبرند. در منابع دوره اسلامی هم برخی پیامبران، همچون ادریس، نقش واسطه میان خدا و این انسان‌های نخستین را بر عهده دارند. (مقایسه شود با داستان مشهوری که بر اساس آن به خواست خدا، قابیل به خاک سپردن برادرش هابیل را از کلاغی آموخت) نکتـه دیگر آنکـه همه این منـابع آموزه‌هـای دینـی ـ اخلاقی را نخستین و مهم‌ترین آموخته‌های بشر می‌دانند (مانند اندیشه نیک و گفتار نیک و کردار نیک، ستایش‌نکردن دیوان یا پرهیز از دروغ و ناراستی، نیایش ایزدان، متبرک ساختن حاصل دسترنج و جز آن) چنان‌که خواهد آمد، آموزش‌های دینی و اخلاقی، در سراسر دوره پیش از اسلام مقدم بر همه شئون تعلیمی بود و ناگفته پیدا ست که با ظهور اسلام، این آموزه‌ها نه تنها در ایران، که در سراسر جهان اسلام، اهمیتی دوچندان یافت.

۲.۳ - روزگار هخامنشیان

شمار منابعی که به ترسیم سیمایی کلی از اهداف، شیوه‌ها و سنت‌های تعلیم و تربیت ایرانی در این روزگار کمک می‌کند، انگشت‌شمار، و این اندک نیز عمدتاً مبتنی بر گزارش‌های نگارندگان یونانی است. در دو لوحه ایلامی مربوط به بیست و سومین سال پادشاهی داریوش اول (۴۹۹ق‌م) ــ که از نادر شواهد مرتبط با خواندن و نوشتن ایرانیان در این روزگار به شمار می‌رود ــ به «پسران ایرانی که به رونویسی متن مشغول بوده‌اند» اشاره شده است.
[۶۳] Hallock، R T، Persepolis Fortification Tablets، Chicago، ۱۹۶۹.
این متن صورت‌جلسه تقسیم حبوبات به ۲۹ و شراب به ۱۶ بخش است. احتمالاً این پسران به آموختن خط میخی ایرانی مشغول بوده‌اند که تنها شمار اندکی از کاتبان آن را می‌دانستند و کاربرد آن نیز غالباً نگارش کتیبه‌های شرح پیروزی پادشاهان بوده است.
ایرانیان چنان‌که مشهور است، در دستگاه دولتی خود دبیران بیگانه را به کار می‌گرفتند که بیش‌تر به آرامی می‌نوشتند و داندامایف بر آن است که در روزگار هخامنشیان بیش‌تر شهروندان بلندپایه ایرانی خواندن و نوشتن نمی‌دانسته‌اند و نوشتن در آموزش و پرورش استاندارد ایرانی نقش چندانی نداشته است.
[۶۴] Dandamayev، M A، ج۱، ص۱۷۸،» Education: IIn the Achaemenid Period «، Iranica.


۲.۳.۱ - هدف نظام آموزش و پرورش

مطالب چند کتیبه و لوحه کم‌و‌بیش مرتبط با این موضوع و اشارات نویسندگان یونانی در این باب حاکی از آن است که در این روزگار، هدف نظام آموزش و پرورش ایرانی، تربیت مردانی نیرومند، دلاور و پایبند به اصول اخلاقی (و از همه مهم‌تر راست‌گویی) بوده است.
[۶۵] کتیبه داریوش در نقش رستم، Kent، ج۱، ص۱۳۹-۱۴۰، RG، Old Persian Grammar، Texts، Lexicon، New Haven، ۱۹۵۳.
به گفته هرودت (سده ۵ ق‌م)، داشتن پسران بیش‌تر ــ پس از دلاوری در نبرد ــ مهم‌ترین نشانه مردانگی هر ایرانی به شمار می‌آمد. پسران تا ۵ سالگی تنها نزد مادران خود بودند و پدر آن‌ها را نمی‌دید تا اگر کودک در این سال‌ها بمیرد، از این پیشامد اندوهگین نشود. سپس از ۵ تا ۲۰ سالگی به پرورش آن‌ها می‌پرداختند و تنها ۳ چیز به آنان می‌آموختند: سواری، تیراندازی و کمان‌داری، و راست‌گویی
[۶۶] بند ۱۳۶، Herodotus، The History، tr A D Godley، Cambridge etc، ۱۹۴۶.
در کتاب آلکیبیادس منسوب به افلاطون نیز، توصیفی ستایش‌آمیز از آموزش و پرورش ایرانی و برتـری آن بر شیوه تعلیم آتنی آمده است. (آلکیبیادس، کتاب ۱، بندهای ۱۲۰-۱۲۳)
گزارش گزنفن (سده ۴ق‌م) از چگونگی تربیت کورش، گرچه دست‌کم ۲۰۰ سال دیرتر تنظیم شده است، اما می‌تواند تصویری از اهداف و شیوه‌های تعلیم و تربیت در ایران دوره هخامنشی به‌دست دهد و اگر آنچه در قالب مکالمات میان کورش و پدرش درباره شیوه‌های کهن‌تر تعلیم و تربیت آمده است، قلم‌فرسایی به شمار نیاید، می‌توان گفت که نکاتی درباره تعلیم و تربیت روزگاران پیش‌تر را نیز دربر دارد.
[۶۷] فصل ۲، بندهای ۲-۱۶، Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
[۶۸] بندهای ۱۵،۱۸، Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
[۶۹] بند ۱، Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
[۷۰] بندهای ۱۲ ۲۷،۳۳، Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
[۷۱] درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
[۷۲] Oppenheim، A L، ج۱، ص۲۰۴-۲۰۹، Ancient Mesopotamia: Portrait of a Dead Civilization، Chicago، ۱۹۷۷.
[۷۳] Dandamayev، M A، ج۱، ص۱۷۹،» Education: IIn the Achaemenid Period «، Iranica.
)

۲.۴ - روزگار اشکانیان و ساسانیان

ایران‌شناسان به‌رغم آن‌که تاکنون درباره آموزش و پرورش در روزگار اشکانیان هیچ سند معتبری به‌دست نیامده است، به شباهت نظام آموزش و پرورش آن روزگار و دوره ساسانی رأی داده‌اند. درباره تعلیم و تربیت دوره ساسانی نیز اغلب اطلاعات به آموزش اشراف‌زادگان، روحانیون و نیز دبیران مربوط می‌شود،
[۷۴] درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
به نظر کریستن‌سن بی‌گمان بیش‌تر کشاورزان بی‌سواد بوده‌اند. دهگانان گویا عموماً مختصر سوادی داشته‌اند، بسیاری از بازرگانان شهرها دست‌کم خواندن و نوشتن و شمار می‌دانسته‌اند، اما عامه مردم از حیث ادب و سواد بضاعتی نداشته‌اند.
[۷۵] کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ج۱، ص۴۱۶، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
[۷۶] Tafazzoli، A، ج۱، ص۱۷۹،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
جهانگرد چینی، هیوئن تسیانگ (ح ۶۲۹م) گوید: ایرانیان به فکر دانش نیستند و فقط به پیشه خود اشتغال می‌ورزند.
[۷۷] Beal، S، ج۲، ص۲۷۸، Buddhist Records of the Western World، London، ۱۹۰۶.

تفضلی
[۷۸] Tafazzoli، A، ج۱، ص۱۷۹،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
بر آن است که گزارش فردوسی
[۷۹] فردوسی، شاهنامه، ج۵، ص۴۹۵-۴۹۶، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
درباره به فرهنگیان سپرده شدن «داراب فرزند هما» گرچه بـه ظاهر به آخـرین سال‌های دوره هخامنشـی مربوط می‌شود، در واقع نماینده چهارچوب تعلیم و تربیت عصر ساسانی است. نخست آموزه‌های مذهبی یعنی خواندن اوستا و تفسیر آن زَند، سپس سواری، تیراندازی و نیزه‌اندازی و چوگان‌بازی.
[۸۰] ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۳۹۴، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.


۲.۴.۱ - آموزش و پرورش اشراف‌زادگان

رساله پهلوی خسرو قبادان و ریدگی را می‌توان آیینه تمام‌نمای آموزش و پرورش اشراف‌زادگان و فرزندان خانواده‌های طبقات نسبتاً بالای جامعه در پایان روزگار ساسانیان دانست. این رساله متن مکالمه‌ای میان انوشیروان و جوانی است که در کودکی پدر خود را از دست داده، و از آن پس، پادشاه از خانواده وی حمایت کرده است. در منابع دیگر از جمله شاهنامه فردوسی و تاریخ طبری نیز به توجه پادشاه ایران به تعلیم و تربیت بزرگ‌زادگانی که یتیم شده بودند، اشاره شده است،
[۸۱] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۲۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
انوشیروان این جوان را، پس از پایان دوره تعلیمات، می‌آزماید و از چند و چون آموخته‌هایش می‌پرسد.
در این رساله، افزون بر تأکید بر اهمیت جنگاوری و ورزیدگی جسمانی و تعلیمات متناسب با آن
[۸۲] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
ــ که در آموزش و پرورش روزگار هخامنشی نیز اهمیتی بسزا داشت‌ــ و آموزش‌های دینی
[۸۳] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
به عنوان مهم‌ترین رکن تعلیم و تربیت دوره ساسانی، به این موارد نیز اشاره شده است: دبیری، خوب‌نویسی، تند‌نویسی، باریک‌دانشی، کامکار انگشتی و فرزانه سخنی
[۸۴] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
نواختن ساز، چکامه سرایی و رقصیدن
[۸۵] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
ستاره‌شناسی (در واقع اخترماری یا احکام نجوم)
[۸۶] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
شطرنج و نرد باختن
[۸۷] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
آگاهی از نیک‌ترین خوردنی‌ها و نوشیدنی‌ها
[۸۸] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
و جز آن.
[۸۹] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۱۴، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۹۰] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۱۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۹۱] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۲۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۹۲] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۲۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۹۳] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۷۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۹۴] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۶۸، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
(اشاره به اهمیت ورزیدگی جسمانی و رزم‌آوری و البته دبیری)

۲.۴.۲ - عمومیت آموزش

داستان مشهور «انوشیروان و کفشگر» که فردوسی در ضمن نبردهای انوشیروان و روم بدان اشاره دارد
[۹۵] فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۴۳۵-۴۳۸، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
برخی پژوهشگران معاصر را بر آن داشته که بر اختصاص تعلیم‌و‌تربیت به طبقات عالی اجتماع در این دوره رأی دهند. حتی در قالب یک افسانه نیز بسیار ساده‌انگارانه خواهد بود اگر فرض کنیم که کفشگر تنها برای آن‌که فرزندش فن دبیری به معنی خواندن و نوشتن و حساب کردن را بیاموزد، می‌خواسته چنین پول گزافی صرف کند، زیرا بی‌گمان مردی چنین دارا، برای رسیدگی به امور مالی خود، یا باید خود اینها را می‌دانسته است، یا دبیرانی زبردست در این امور را به کار می‌گرفته است. از پاسخ شاه می‌توان دریافت که خواسته کفشگر ورود پسرش به طبقه دبیران و از آن مهم‌تر راه یافتن به جمع دبیران دربار بوده است (هر چند چنان‌که از منابع برمی‌آید، حتی راه یافتن به طبقه‌ای بالاتر در شرایطی ویژه و البته دشوار، ناممکن نبوده است) و چنین می‌نماید که به فرهنگستان فرستادن فرزندان دست‌کم برای بازرگانان (یا مردم طبقه مرفه و نه اشرافی) کاری آسان و همچون دوره هخامنشی، نیاز مردم عادی به نیروی کار فرزندان، تنها عامل بازدارنده آنان از تحصیل بوده است. حتی ابیات پرشماری از خود شاهنامه را می‌توان شاهد گرفت که در این روزگار نه تنها منعی برای تحصیل عموم نبوده، بلکه در اندرزهای منسوب به برخی پادشاهان ساسانی، توصیه‌هایی مؤکد در این باره آمده است.
[۹۶] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۱۴-۲۲۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۹۷] فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۱۹۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۹۸] فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۲۹۴، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۹۹] ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).

در متون پهلوی نیز نه‌تنها مردم عادی از رفتن به فرهنگستان، دبیرستان، هیربدستان منع نشده‌اند، بلکه تحصیل (دست‌کم در امور مذهبی و حتی برای افراد گنگ) در شمار وظایف آمده است. (چیده اندرز، بندهای ۸، ۳۳، ۴۱، ۴۲؛
[۱۰۰] Tafazzoli، A، ج۱، ص۱۸۸-۱۸۹،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
اندرز انوشه‌روان آذرباد، بندهای ۱۳، ۵۸؛
[۱۰۱] بهار، محمدتقی، نظم اندرزهای آذرباذ مارسفندان از پهلوی به پارسی،ج۱، ص۳۱۹، مهر، تهران، ۱۳۳۱ش، شم‌ ۲.
[۱۰۲] بهار، محمدتقی، نظم اندرزهای آذرباذ مارسفندان از پهلوی به پارسی، ج۱، ص۳۲۴، مهر، تهران، ۱۳۳۱ش، شم‌ ۲.
[۱۰۳] اندرز دانا به پسر خویش (روایت پازند اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان)، ترجمه رهام اشه (نک‌ : هم‌، اشه، آذرباد).


۲.۴.۳ - تعلیم و تربیت دختران

به گمان کریستن‌سن، منابع تاریخی درباره تعلیم‌ و‌ تربیت دختران چیزی به دست نمی‌دهد. بارتولمه حدس می‌زند که تعلیم آنان بیش‌تر مربوط به اصول خانه‌داری بوده است
[۱۰۴] Bartholomae، Ch، ج۱، ص۸، Die Frau im sassanidischen Recht، Heidelberg، ۱۹۲۴.
بغ نسک از آموزش خانه‌داری برای زنان بحث می‌کند
[۱۰۵] دینکرد، روایت پهلوی،فصل ۶۷، فقره ۹، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
اما زنان خانواده‌های ممتاز گاه عمیقاً در برخی موضوعات علمی به تحصیل می‌پرداختند. به روایت ماتیکان هزار دادستان ۵ (یا ۳) زن که بر سر راه یکی از قاضیان به دادگاه نشسته بودند، از وی درباره مسئله‌ای حقوقی (چگونگی تعهد دو شریک در قبال بازپرداخت پولی که وام گرفته‌اند) پرسیدند و چندان شرایط را پیچیده کردند که سرانجام قاضی از پاسخ گفتن بازماند. آن‌گاه یکی از زنان گفت: ای استاد تردید مکن و صادقانه بگو: نمی‌دانم. به علاوه ما خود جواب آن را در شرحی که مگوگان اندرزبذ نوشته است، خواهیم یافت
[۱۰۶] ماتیکان یوشت ‌فریان، بند ۵۷، سطرهای ۲-۱۲، ترجمه محمود جعفری، تهران، ۱۳۶۵ش.
[۱۰۷] Bartholomae، Ch، Die Frau im sassanidischen Recht، Heidelberg، ۱۹۲۴.
[۱۰۸] کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ج۱، ص۴۱۸، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
گذشته از این در شواهـدی که پیش‌تر آمـد ــ به‌ویژه در اندرزهـای آذرباد ــ بر فرستادن زنان برای تحصیل (دست‌کم تحصیل در مقدمات دین) تأکید شده است.
البته عمومیت تحصیل بدین‌معنی نبود که هر کس می‌توانسته است هر چیز بخواهد فراگیرد، زیرا به‌ویژه در مورد سطوح بالاتر آموزش‌های مذهبـی حتماً شایستگی دینی و اخلاقی دانش‌آموز (و نه اصالت یا ثروت خانوادگی) در نظر گرفته می‌شد.
به گفته بیرونی، زردشتیان تنها به کسانی که به ایمان و دین‌داری وی مطمئن و شیوه وی نزد آنان ستوده باشد، اجازه می‌دهند که از محتوای اوستا آگاه گردد، و این کار تنها هنگامی برای آن فرد ممکن می‌شود که گواهی کتبی داشته باشد مبنی بر این‌که بزرگان دین چنین اجازه‌ای به وی داده‌اند
[۱۰۹] Fück، J، ج۱، ص۷۶،» Sechs Ergänzungen zu Sachaus Ausgabe von al-Bīrūnis Chronologie Orientalischer Völker «، Documenta Islamica Inedita، Berlin، ۱۹۵۲.
این محدودیت به‌ویژه درباره آموزگاران و آموزندگان زَند بیش‌تر به چشم می‌خورد، زیرا برخی زند را که تفسیر اوستاست، به میل خود تحریف می‌کردند که زندیگ نام یافتند
[۱۱۰] مسعودی، علی، التنبیه و الاشراف، ج۱، ص۲۷۵، به کوشش دخویه، لیدن، ۱۸۹۳م.
(در دوره اسلامـی نیز زندیق ــ صورت معرب این واژه ــ به منحرفان از دین مبین اطلاق می‌شد) در اندرزنامه‌های پهلوی نیز گهگاه به شایستگی دانش‌آموز برای آموختن چیزها اشاره شده است. از جمله در بخش دوم درباره پنج خیم آسرونان (۵ خصلت روحانیان) آمده است که آنچه از آموزگار خود آموخته‌ای به ارزندگان (افراد شایسته) بیاموزان.
[۱۱۱] اندرزنامه‌های پهلوی، ترجمه اردشیر آذرگشسب، تهران، ۱۳۴۶ش.


۲.۴.۴ - سنین آموزش

هرودت دوره آموزش عمومی ایرانی را از ۵ تا ۲۰ سالگی یاد کرده است. آورده‌اند که چون بهرام به ۵ سالگی
[۱۱۲] شاهنامه، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
رسید، از منذر خواست تا او را به فرهنگیان بسپارد و چون به ۱۲ سالگی رسید، در دانش‌ها نیازی به آموزگار نداشت و آنان را بازگرداند، اما آموزگارانِ سواری و تیراندازی را نزد خود نگاه داشت.
[۱۱۴] ابوعلی مسکویه، احمد، تجارب الامم، به کوشش ابوالقاسم امامی، تهران، ۱۳۶۶ش/۱۹۸۷م.
[۱۱۵] فردوسی، شاهنامه، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۱۱۶] بلعمی، محمد، تاریخ، به کوشش محمد تقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
[۱۱۷] ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
برزویه پزشک نامدار روزگار ساسانیان نیز آورده است که چون سال عمر به ۷ رسید، مرا بر خواندن علم طب تحریض نمودند.
[۱۱۸] کلیله و دمنه، ترجمه کهن فارسی نصر الله منشی، به کوشش مجتبی مینوی، تهران، ۱۳۴۳ش.
[۱۱۹] کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
[۱۲۰] Tafazzoli، A، ج۱، ص۱۷۹،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.

در رساله خسرو قبادان و ریدگی تنها از «به هنگام به مدرسه فرستاده شدن و فرهنگ آموختن» یاد شده است.
[۱۲۱] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
اما چنین می‌نماید که از دیرباز ۱۵ سالگی سن رشد به شمار می‌آمده، و آموزش دینی در این سن به پایان می‌رسیده است (نک‌ : چیده اندرز، بندهای ۱، ۳۴) در رساله اندرز خوبی کنم به شما کودکان نیز آمده است: چون سن شما به ۲۰ سال رسد (و چون به) پیش دانایان و هیربدان و دستوران برسید و از شما سخن به دانایی پرسند، هرگاه شما پاسخ کردن ندانید، مردم به شما نگرند و شما بر زمین. (چیده اندرز، بند ۴۱)

۲.۴.۵ - معیارهای مهم در تعلیم و تربیت

شایسته است که به اهمیت چند موضوع در تعلیم و تربیت ایران باستان ــ که عموماً در پژوهش‌های نوین بدان‌ها توجه خاصی نشده است ــ اشاره کرد. با نگاهی اجمالی به منابع می‌توان دریافت که مهارت در بازی‌های نیازمند قدرت بدنی به‌ویژه چوگان، و نیز دو بازی شطرنج و نرد چندان اهمیت داشته که در اغلب شواهدی که پیش از این یاد شد، به نام این بازی‌ها تصریح شده است. از جمله آن‌ها ست: رساله خسرو قبادان و ریدگی
[۱۲۲] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
کارنامه اردشیر بابکان (کارنامه اردشیر بابکان، بخش ۱، بند ۲۸ و ۳۰) و روایت فردوسی از آموزش داراب و بهرام گور
[۱۲۳] فردوسی، شاهنامه، ج۵، ص۴۹۶، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
[۱۲۴] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۶۹-۳۷۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
مهارت در چوگان گاه تا آن‌جا اهمیت می‌یابد که خود نشانه‌ای از اشراف‌زادگی است. مثلاً اردشیر که می‌پنداشت فرزندش شاپور را در شکم مادر کشته است، چون شنید که موبد موبدان با دوراندیشی از کشتن مادر باردار سر باز زده است، فرمان داد تا صد کودک همسال و از جمله شاپور، چوگان بازند و آن‌گاه از میان آنها، شاپور را بدین نشانه شناخت که از همه چیره‌دست‌تر بود
[۱۲۵] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۰۱-۲۰۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
در روایتی شبیه به این، اردشیر که نمی‌دانست شاپور پنهانی زن خواسته و فرزندی دارد، نوه خود هرمزد را بر سر این بازی شناخت. (کارنامه اردشیر بابکان، بخش ۱۳)
در داستان مشهور رسیدن شطرنج به ایران نیز آمده است که پادشاه هند این بازی را بسان معمایی به نزد انوشیروان فرستاد تا اگر دانشمندان دربار وی نتوانند بر رموز آن آشنا شوند، از ایرانیان باژی سترگ ستاند، اما بزرگمهر بر آن دست یافت و در برابر آن نرد را اختراع کرد و به دربار هند فرستاد و چون دانشمندان هندی نتوانستند شیوه این بازی را کشف کنند، همان باژ را به ایران دادند.
[۱۲۶] گزارش شطرنج و نهش نیواردشیر، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
[۱۲۷] فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۳۰۴-۳۱۹، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.

دیگر معیار مهم در تعلیم و تربیت ایران باستان، سخنوری، هوشمندی، و هنرنمایی در مناظرات و محاضرات علمی و ادبی و توانایی در پاسخ به پرسش‌ها و حل چیستان‌ها بوده است.
[۱۲۸] خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
[۱۲۹] دینکرد، روایت پهلوی، بند ۱۶، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
[۱۳۰] ماتیکان یوشت ‌فریان، ترجمه محمود جعفری، تهران، ۱۳۶۵ش.




هر آیینی برای آن‌که عناوینی چون دین، آیین و نحله‌ بر آن قابل اطلاق باشد، ناگزیر از ارائه برخی آموزه‌هاست. بی‌گمان اسلام نیز به عنوان یکی از ادیان بزرگ الاهی از این قاعده مستثنی نبوده است. کلام خداوند که در قالب قرآن مجید بر پیامبر گرامی اسلام (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) نازل شد و گفتار، رفتار و کردار ایشان به عنوان دو سرچشمه غنی آموزه‌های اسلام، مورد پذیرش همه مسلمانان بود و منابع دیگری نیز همچون احادیث ائمه معصومین (علیهم‌السّلام) نزد شیعیان و سیره خلفای راشدین نزد اهل تسنن مدّ نظر قرار می‌گرفت.

۳.۱ - هدف تربیت اسلامی

از دیدگاه علمای اسلام، هدف از آنچه که اصطلاحاً تربیت اسلامی نامیده می‌شود، آن است که متعلم از گرویدن به رذایل نهی شود و به مبانی و احکام شرع خو بگیرد و خود را به زیور فضایلی که در آموزه‌های دینی بر آن تأکید شده است، بیاراید. بدیهی است که با چنین دیدگاهی، آشنایی با سرچشمه‌های معرفت دینیمحور اصلی تعلیم و تربیت بود و مواد آموزشی نیز، به عنوان مهم‌ترین ابزار تربیتی، علاوه بر علوم دینی، مقدماتی را که برای آموختن این علوم لازم بود، و پیش از همه، توانایی خواندن و نوشتن خط در بر می‌گرفت.

۳.۱.۱ - اهمیت علم‌آموزی در قرآن

بی‌گمان این نکته که نخستین آیات نازل شده بر پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم)، ناظر بر خواندن و تعلیم بود، همواره مدّ نظر مسلمانان بود: «بخوان به نام پروردگارت که آفریننده است... بخوان که پروردگارت بخشنده‌ترین است، همان که به قلم انسان را دانایی بخشید» و همچنین است سوگند خداوند به قلم و آنچه می‌نویسد
در برابر این پرسش قرآن که «آیا دانایان با نادانان برابرند» شهید ثانی پاسخی از متن قرآن می‌آورد: «بگو که آلوده و پالوده با یکدیگر برابر نیستند» با جست‌وجویی مختصر در آیات قرآن می‌توان به اشاراتی درباره هدف نهایی تربیت اسلامی نیز دست یافت: «از بندگان خدا، تنها دانشوران از خدا می‌ترسند» «تأویل آن‌را جز خداوند و راسخین در علم (دانشمندان) نمی‌داند» «آنان گویند که باور می‌داریم» «چون آیات قرآن بر بهره‌مندان از علم خوانده شود، گریستن آغاز می‌کنند و خواندن قرآن بر خشوع آنان می‌افزاید» «چنین دانشورانی به مقامی می‌رسند که خداوند هنگام گواه گرفتن بر یگانگی خود، نام آنان را در کنار نام خود و فرشتگان یاد می‌کند» «دانشوری که چنین نباشد علم را چون باری بر دوش می‌کشد، بی‌آنکه بهره واقعی از آن برده باشد» (پاره دوم: «کَمَثَلِ الْحِمارِ یَحْمِلُ اَسْفاراً»)

۳.۱.۲ - اهمیت علم‌آموزی در احادیث

در احادیث نبوی نیز اندرزهای بسیار درباره علم‌اندوزی به چشم می‌خورد، از جمله آنکه «اُطلبوا العِلْم وَلو بِالصین؛ دانش بجویید حتی اگر در چین (کنایه از دوردست‌ترین نقاط جهان) باشد» و «طَلَبُ الْعِلْمِ فَرِیضَةٌ عَلی کُلِّ مُسْلِمٍ؛ دانش‌جویی بر هر فرد مسلمان ضروری است» (گاه این دو جمله در یک حدیث از پی هم آمده‌اند
[۱۴۱] ابوحنیفه، نعمان، عوالی، گزیده شمس‌الدین یوسف بن خلیل بن عبدالله دمشقی، به کوشش خالد عواد، دمشق، ۱۴۲۲ق/۲۰۰۱م.
) یا آن‌که اگر کسی در طلب علم بکوشد و بدان دست یابد، خداوند دو بهره نصیب وی می‌کند، اما (حتی) اگر نتواند بدان دست یابد، یک بهره پاداش می‌گیرد. دانشوری که دانش خود را کریمانه تعلیم می‌دهد، یکی از دو گروهی است که شایسته ‌است به آنان رشک برند.
تنها در ۳ مورد اعمال انسان پس از مرگ نیز برای وی ثواب در پی خواهد داشت: صدقه جاریه (ساختن تأسیساتی چون پل، مسجد و بیمارستان) دانشی که سودی از آن رسد (مانند تألیف آثار علمی یا پروردن شاگرد) و پروردن فرزندی صالح که او را دعای خیر کند.
ابن‌ماجه حدیثی از پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) نقل می‌کند که بر اساس آن دنیا و آنچه در آن است، ملعون‌اند، مگر آنان که به یاد خداوند و اولیای او باشند و آموزگاران و آموزندگان. «الدنیا ملعونة ملعون ما فیها الا ذکر اللّٰه وما والاه او عالماً او متعلماً»
[۱۵۶] ابولیث سمرقندی، نصر، بحرالعلوم، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌ ‌).

نیز آورده‌اند که پیامبر اکرم (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) فدیه یکی از مشرکان باسواد اسیر شده در غزوه بدر را سوادآموزی به ۱۰ تن مسلمان قرار داد. (برای روایات متفاوتی که ذکر شده است، نک‌:
[۱۵۷] ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، ج۲، ص۲۹۸، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
[۱۵۸] ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، ج۲، ص۳۰۳، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
[۱۵۹] ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، ج۲، ص۳۰۶، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
[۱۶۰] ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، ج۲، ص۳۱۴-۳۱۶، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
)
از حضرت علی (علیه‌السّلام) نقل کرده‌اند که «ما اخذ الله العهد علی اهل الجهل ان یتعلموا حتی اخذ العهد علی اهل العلم ان یعلموا؛ خداوند از نادانان برای آموختن پیمان نگرفت، مگر آن‌که پیش‌تر، از دانایان برای آموزاندن پیمان گرفت.»
در حدیثی دیگر منسوب به ایشان آمده است که «اَغْدُ عالماً او متعلِّماً او مستمعاً او محباً و لا تکن الخامس فتهلک؛ روز خود را در حالی آغاز کن که آموزگار، آموزش‌گیر، شنونده یا دوستار (علم) باشی و پنجمین مباش که نابود خواهی گشت.» (در منابع دیگر، حدیثی بسیار نزدیک به این سخن از پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) نقل شده است، (به صورت «اغد عالماً او متعلِّماً او مستمعاً، ولا تکنِ الرابِع فتهلک» و جز آن.))

۳.۱.۳ - اهمیت آموزش در نزد علما

ماوردی از برخی علما نقل می‌کند که اگر بهره‌گیری (استفاده) از محضر استاد برای دانشجو نافله (فزون بر فرض) باشد، تدریس (افاده) بر استاد فرض است او به برخی فواید تدریس برای مدرس نیز اشاره می‌کند، از جمله آن‌که گفته‌اند: تدریس موجب فزونی علم و محکم شدن محفوظات است. نیز خلیل بن احمد گفته است که «تعلیم خود را پژوهش و بازنگری (دراسة) در علم خویش بینگار و مناظره دانشجو را هشداری بر آنچه نمی‌دانی»
[۱۷۶] درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
[۱۷۷] فخرالدین رازی، تفسیر الکبیر و مفاتیح الغیب، به‌ ویژه ذیل تفسیر آیه ۳۱ سوره بقره، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌).
) (برای دیگر احادیث نبوی، احادیث ائمه معصومین (علیهم‌السّلام) و حتی نقل قول از بزرگان صدر اسلامی چون سلمان فارسی و فرزانگانی چون لقمان، و نیز کتب آسمانی زبور، تورات و انجیل، نک‌
[۱۷۸] ابن‌ابی‌شیبه، عبدالله، المصنف، ج۶، ص۱۸۷ بب‌، بیروت، دارالفکر.
[۱۷۹] دارمی، عبدالله، سنن دارمی، به‌ویژه کتاب اول، نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر۱ (مل‌ ‌).
[۱۸۰] شهید ثانی، زین‌الدین، منیة المرید، ج۱، ص۹۹ بب‌، به کوشش رضا مختاری، قم، ۱۴۰۹ق/۱۳۶۸ش.
[۱۸۱] کلینی، محمد، الاصول من الکافی، ج۱، ص۳۰ بب‌، تهران، ۱۳۶۳ش.
)
در فرهنگ اسلامی هدف و نیت در تعلیم و تعلم همچون اعمال دیگر نقشی مهم دارد. در حدیث نبوی آمده است: آن که علم را برای برتری‌جویی بر نادانان و مجادله با دانشمندان، یا برای جلب توجه مردمان و هدیه‌گرفتن از امرا بیاموزد، در آتش جای گیرد (روایات دیگری با مضامین مشابه در دست است) در بسیاری از کتب حدیث بابی ویژه در نکوهش کسانی که علم را جز برای (نزدیکی به) خداوند فرا می‌گیرند، آمده است.
[۱۸۶] خطیب بغدادی، احمد، الفقیه و المتفقه، شم‌ ۸۰۴،۸۰۶، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌).


۳.۱.۳.۱ - جوار آموزش موارد ممنوعه

اهمیت آموزش در نزد فقهای مسلمان تا بدانجا بود که در بسیاری موارد عملی را که در حالت عادی روا شمرده نمی‌شد، اگر به نیت آموزاندن بود، جایز می‌شمردند. از جمله آن‌که به نظر فقها جایگاه امام نباید فراتر از جایگاه مأمومین باشد، یا به قول ابوحنیفه این فرازی نباید بیش از بلندای قامت امام باشد، مگر آن‌که غرض تعلیم نماز به مأمومین باشد که در آن‌ صورت نماز مأمومین درست خواهد بود.
از میان مشهورترین مسائل مستحدثه فقهی نیز باید به جواز تشریح جسد (به‌ویژه جسد فرد مسلمان) برای آموزش پزشکی (که در حالت عادی فقها بر حرمتش متفق‌القول‌اند) اشاره کرد که بسیاری از فقها البته با شرایط و تأکیدات خاص بدان رأی داده‌اند (برای آراء برخی فقهای شیعه، نک‌ مشروط بر آن‌که زندگی مسلمانی به این آموزش بستگی داشته باشد
[۱۹۵] صانعی، یوسف، استفتائات پزشکی، ج۱، ص۱۰۳، قم، ۱۳۷۷ش.
اگر این کار موجب پیشرفت علمی و عزت اسلامی شود. برای دیدگاه فقهای اهل تسنن، نک‌
[۱۹۷] فتاوی دارالافتاء المصریة، ج۷، ص۳۵۶ نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر (مل‌ ‌).
[۱۹۸] فتاوی دارالافتاء المصریة، ج۸، ص۳۰۱ نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر (مل‌ ‌).
زیرا در آن مصلحتـی است مهم‌تر از حفظ حرمت جسد انسان برای استادان و دانشجویان پزشکی جایز است به شرط آن‌که یگانه راه آموزش پزشکی باشد هنگامی که راهی ضروری برای تعلیم و اتقان در پیشه پزشکی باشد جایز است.
[۲۰۲] بطوش، امین محمد سلام، الحکم الشرعی لاستقطاع الاعضاء و زرعها تبرعا او بیعا، ج۱، ص۳۴۴، مجلة البحوث الاسلامیة، ۱۴۱۸ق، شم‌ ۳۵۳.
(ابن‌عثیمین حکم بر حرمت تشریح حتی به قصد تعلیم پزشکی داده است.)

۳.۲ - مواد درسی

از جمله مباحث تعلیم و تربیت در دوره اسلامی پرداختن به مواد درسی‌ای است که آموزش داده می‌شد.

۳.۲.۱ - اختلاف در مصداق علم واجب

همه دانشوران مسلمان از هر فرقه و آیینی، در کرامت و فضیلت تعلیم و تعلم با یکدیگر هم‌داستان بودند، اما درباره مصداق علمی که خدا، پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) و جانشینان وی همگان را به سوی آن می‌خواندند، اختلاف‌نظرها بس چشمگیر بود. به‌طور مثال غزالی پس از نقل حدیث «طلب العلم فریضة علی کل مسلم» گفته است: مردمان («الناس»، اما در کیمیای سعادت: علما) اختلاف کرده‌اند که این چه علم است. و از این نظر به بیش از ۲۰ فرقه تقسیم شده‌اند و هر یک آن علمی را فریضه شمرده‌اند که خود بدان مشغول‌اند. متکلمان گویند که این علم کلام است، زیرا معرفت خدای تعالی بدین حاصل آید، فقها آن‌را علم فقه دانسته‌اند، زیرا جداکننده حلال و حرام است، محدثان آن‌را کتاب و سنت دانسته‌اند، چه اصل علم شرع این است و صوفیان آن را علم احوال دل شمرده‌اند و (از این‌رو) هر گروه علم خویش را تعظیم همی‌کنند.
[۲۰۴] غزالی، محمد، کیمیای سعادت، ج۱، ص۱۲۲-۱۲۳، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.

تأکید دانشوران مسلمان (به ویژه محدثان و فقها) به تحصیل علوم مفید
[۲۰۶] خطیب بغدادی، احمد، الفقیه و المتفقه، شم‌ ۸۰۳، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌).
[۲۰۷] ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۸۸، به کوشش محمد کریم راجح‌، بیروت، ۱۴۲۱ق.
در عمل چندان کارگشا نبود، زیرا گرچه در فرهنگ اسلامی علم مفید، علمی بود که سعادت دنیوی و اخروی را در پی داشته باشد
[۲۰۸] غزالی، محمد، کیمیای سعادت، ج۱، ص۱۲۸، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.
(«علم سودمند آن بود که وی (جوینده) را حقارت دنیا معلوم کند و خطر کار آخرت به وی نماید، و جهل و حماقت کسانی که ایشان روی به دنیا آورده‌اند و از آخرت اعراض کرده‌اند، آشکارا کند و آفت کبر و حسد و ریا و بخل و عجب و حرص و شره و حب دنیا بشناسد و علاج آن بداند»)

۳.۲.۱.۱ - دیدگاه غزالی

از دیدگاه خود غزالی اگر فرضاً کسی چاشتگاه مسلمان یا بالغ شود، تنها دانستن معنی کلمه «لااله الاالله محمد رسول الله» بر او واجب می‌شود و آن هم نه به دلیل، بلکه تنها باید بداند که او را خدایی است بدین‌صفت. سپس دو نوع علم بر او واجب شود، یکی به دل تعلق دارد و دیگری به اعمال جوارح که این یک خود دو گونه است: آنچه باید کرد و آنچه باید فروگذاشت. با این اوصاف چون هنگام نماز پیشین آید، علم طهارت و علم نماز پیشین بر وی واجب می‌گردد و چون هنگام نماز شام (مغرب) رسد، آنگاه علم نماز شام واجب شود: که بداند ۳ رکعت است و پیش از این واجب نشود و چون به ماه رمضان رسد، علم روزه رمضان واجب شود... «و همچنین هر پیشه را علمی است تا اگر حَجّام بود، مثلاً باید بداند که چه چیز شاید از آدمی ببرد و چه دندان شاید که بکَند و تا چه غایت شاید که در داروی جراحت‌ها ارتکاب کند و امثال این»، واجبات از این نوع بر حسب شغل متفاوت می‌شود و مثلاً بزاز لازم نیست واجبات شغل حَجّام را بداند. و همچنین است علم به آنچه نباید کرد، مانند پوشیدن جامه دیبا، خوردن گوشت خوک، مخالطت و نگریستن در زنان نامحرم. علوم واجب متعلق به دل نیز خود دو جنس است: یکی به احوال دل تعلق دارد، «مانند علم به حرام بودن کبر و حسد و گمان بد بردن و امثال این»، و دیگر به اعتقادات تعلق دارد، «آن بود که اگر در اعتقاد وی شکی پدید آید، بر وی واجب بود که آن شک از دل ببرد: هرگاه که آن شک در اعتقادی باشد که واجب بود در اصل خویش، یا در اعتقادی که شک در آن روا نبود».
عوام پیوسته در معرض این خطر گرفتارند که کاری برایشان پیش آید و از سر نادانی به حرام افتند، اگر این امر از جمله مواردی باشد که برای بسیاری رخ می‌دهد، آن‌گاه شرع او را به سبب بی‌اطلاعی معذور نخواهد داشت، مگر آن‌که در موردی از بی‌دانشی به خطا افتد که به ندرت رخ می‌دهد.
[۲۰۹] غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، باب دوم از کتاب العلم، بیروت، ۱۴۰۶ق.
[۲۱۰] غزالی، محمد، کیمیای سعادت، ج۱، ص۱۲۳-۱۲۶، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.

در واقع در نگاه غزالی آموختن نیاز در به جای آوردن وظایف شرعی و نیز شغلی تنها عاملی است که می‌تواند آموختن علمی را بر انسان واجب سازد. ناگفته پیدا ست که باز هم در تعیین مصادیق علوم مفید، مضر و بی‌فایده و بی‌ضرر، و نیز درباره تفسیر واژه نیاز باز هم اختلاف نظر پیش می‌آمد. گرچه در اغلب علومی که آموختن یا آموزاندن آن حرام شمرده می‌شد، کم‌وبیش اتفاق نظر وجود داشت، مانند تعلیم غنا، تعلیم تورات و انجیل، تعلیم و تعلم سحر، و تعلم کهانه اما استنباط نادرست بسیاری از مسلمانان از «پرداختن به علوم مفید» موجب شد که بسیاری از علوم که فواید آن دست‌کم برای عوام چندان آشکار نبود، مغفول ماند و چه بسا مذموم تلقی شود.
[۲۱۵] غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، باب دوم از کتاب العلم، بیروت، ۱۴۰۶ق.
[۲۱۶] ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).


۳.۲.۱.۲ - دیدگاه ابوریحان بیرونی

ابوریحان بیرونی در تقابلی آشکار با این استنباط نادرست، بر آن بود که خادم دانش نباید میان شاخه‌های علم جدایی قائل شود، بلکه باید بداند که دانش‌ به‌طور مطلق، چه ذاتاً و چه نسبت به آگاهی‌هایی که درباره آن به دست می‌آید، پدیده‌ای شریف و نیکوست و جوینده را لذتی ابدی و پیوسته عطا می‌کند
[۲۱۷] بیرونی، ابوریحان، سیر سهمی السعادة و الغیب، گ ۸۵ ب، سطرهای ۴-۶، (نک‌ : مل‌،، حداد).
وی پیوسته کسانی را که با دانشوران دشمنی می‌ورزند و در مورد پژوهش‌های علمی تنها به این نکته که «در آن چه سود است؟!» توجه دارند، به باد استهزاء می‌گیرد، زیرا آنان از برتری آدمیان بر دیگر جانوران آگاهی ندارند و نمی‌دانند که این برتری تنها به دانش است که جز بِدان، بر ایشان حجت نگیرند، و این‌که علم به خودی خود خواستنی است، و شادی راستین جز از آن فراهم نشود، و اگر آن نباشد، بسا آنچه به آن دست می‌یابند، بدی باشد و آنچه از آن دوری گزیده‌اند، نیکی!. ابوریحان با استناد به بخشی از آیه شریفه ۱۹۱ سوره آل عمران («... یتَفَکرُونَ فی خَلْقِ السَّمٰواتِ وَالْاَرْضِ رَبَّنَا ما خَلَقْتَ هَذا باطِلًا...») و آیاتی دیگر و آوردن شواهد متعدد، نیاز انسان به علم‌آموزی را بسیار فراتر از آن می‌داند که بسیاری از هم‌روزگارانش می‌پنداشته‌اند.
[۲۱۸] بیرونی، ابوریحان، تحدید نهایات الاماکن، ص۲۳، به کوشش بولگاکوف (شماره ویژه مجلة معهد مخطوطات العربیة)، قاهره، ۱۹۶۲م.


۳.۲.۲ - ناپسندشمردن فراگیری برخی از علوم

اما از سوی دیگر رواج دیدگاه‌های دانش‌ستیزانه در سرزمین‌های اسلامی که به‌ویژه پس از سرنگونی آل بویه و تسلط سلجوقیان بر دستگاه خلافت شدت یافت و در قالب مدارس نظامیه شکلی منظم به خود گرفت، موجب شد که پرداختن به فراگیری بسیاری از علوم (به ویژه علوم دقیقه) کاری ناپسند شمرده شود. در نامه‌ای منسوب به ابن‌ثوابه، نویسنده نامدار سده ۳ق، نگارنده در پاسخ به دوستی که او را به خواندن هندسه تشویق کرده بود، از خداوند می‌خواهد که او را از شرّ هندسه ایمن دارد
[۲۱۹] ابوحیان توحیدی، علی، مثالب الوزیرین، ج۱، ص۱۵۷-۱۶۳، به کوشش ابراهیم کیلانی، دمشق، ۱۹۶۱م.
که حتی اگر آن را مجعول بدانیم، دست‌کم نشانه آن است که این دیدگاه در میان عامه مردم و حتی برخی محافل خاص رواج داشته است.
غزالی پیشوای بزرگ شافعی و مدرس نامدار نظامیه که آثارش سال‌ها در این مدارس تدریس می‌شد، بر آن بود که پرداختن به هندسه گرچه ذهن را نیرومند می‌سازد، اما از آن‌جا که از مقدمات علوم اوائل است، کار آموزندگان آن به فساد می‌کشد.
[۲۲۰] غزالی، محمد، فاتحة العلوم، ج۱، ص۵۶، قاهره، ۱۳۲۲ق.
به نظر وی یکی از آفات مهم آموختن ریاضیات آن است که آشکاریِ براهین در این دانش‌ها، مردمان را به فیلسوفان ــ که اساس کارشان چنین علومی است ــ علاقه‌مند می‌کند و این علاقه موجب می‌شود که مردم در کفر این فیلسوفان نیز از آنان پیروی کنند و کافر شوند. وی زمانی پرداختن به پزشکی را ضروری می‌دانست، اما سرانجام به این نتیجه رسید که نه تنها از حساب و نجوم و نحو و علم جدل و خلاف، که از طب نیز جز تکبر نیفزاید!
[۲۲۱] غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، ج۱، ص۲۷، بیروت، ۱۴۰۶ق.
[۲۲۲] غزالی، محمد، المنقذ من الضلال، ج۱، ص۱۱۲-۱۱۳، قاهره، ۱۳۹۴ق.
[۲۲۳] غزالی، محمد، کیمیای سعادت، ج۱، ص۷۰۸، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.
ابن‌جوزی، فقیه حنبلی بغدادی، حتی رفتن به چنین مدارسی را نیز مخاطره‌آمیز، و دانش‌پژوهی را از تلبیس‌های ابلیس دانست.
[۲۲۴] ابن‌جوزی، عبدالرحمان، صید الخاطر، ج۱، ص۴۱۱، ۴۷۵ به کوشش محمد عبدالرحمان عوض، بیروت، دارالکتاب العربی.
[۲۲۵] ابن‌جوزی، عبدالرحمان، تلبیس ابلیس، ج۱، ص۹۶-۹۷، به کوشش سید جمیلی، بیروت، دارالکتاب العربی.
این دیدگاه‌های دانش‌ستیزانه که با برخورداری از حمایت خلفای بی‌کفایت بغداد و حامیان سلجوقی آنان
[۲۲۶] غزالی، محمد، المنقذ من الضلال، ج۱، ص۱۵۵-۱۵۷، قاهره، ۱۳۹۴ق.
سرانجام، روزگار دانش دوستی را در جهان اسلام به سرآورد.

۳.۲.۳ - آموزش قرآن

با توجه به آنچه گفته شد، ناگفته پیدا ست که آموزش قرآن جزء تفکیک‌ناپذیر تعلیمات عمومی و ابتدایی به شمار می‌رفت. حدیث مشهور برترین (یا بهترین) شما کسی است که قرآن بیاموزد و بیاموزاند («افضلکم/خیرکم من تعلم القرآن و علَّمه») نه فقط در آثار حدیثی، که در اکثر آثار مربوط به تعلیم و تربیت یا فضیلت علم و جز آن تکرار شده است
[۲۲۷] ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۵۱، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
[۲۲۸] قابسی، علی، الرسالة المفصلة لاحوال المعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین، ج۱، ص۲۸۱، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌ ‌، ‌ اهوانی).
اما چنین می‌نماید که کتابت همواره به همه کودکان آموزش داده نمی‌شده است.
ابن‌سحنون حدیثی نقل می‌کند که بر اساس آن یکی از ۳ کاری که مردم را از آن چاره نیست، اجیر کردن معلم برای تعلیم فرزندانشان است، چه اگر چنین نبود، همه مردمان امی می‌بودند
[۲۲۹] ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۵۲، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
همو از پدرش سحنون نقل می‌کند که لازم است کودکان قرآن خواندن، نمازگزاردن و بالطبع وضوساختن را بیاموزند و به‌ویژه هنگام نماز به پیروی از خلفای راشدین قنوت را به هیچ‌روی رها نکنند. کودکان را باید از ۷ سالگی به نمازگزاردن فرمان داد و کودکان ۱۰ ساله و بالاتر را در صورت نماز نخواندن تنبیه بدنی کرد. از نظر ابن‌سحنون، آموزش خط و کتابت، حساب، شعر و ادب عربی و نحو، اگر بر معلم شرط نشده باشد، به تصمیم او بستگی خواهد داشت.
[۲۳۰] ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۵۸-۳۶۰، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).


۳.۲.۴ - آموزش پزشکی

آموزش پزشکی که اتفاقاً به عنوان علم الابدان در کنار علم الادیان از آن یاد شده بود، در حد رفع نیازهای جامعه، و آموزش ریاضیات، البته تا آن‌جا که در علم فرائض و محاسبه سهم الارث ورّاث به کار آید، در مدارس اسلامی رواج داشت. مثلاً ابوالعلاء بهشتی (ه‌ ‌م) درباره محتویات رساله جبر خود که بعدها به الرسالة البهشتیه شهرت یافت، چنین گفته است: «این رساله مشتمل است بر کمترین چیزی از مباحث جبر و مقابله که فقیه را از دانستن آن چاره نیست» او در این رساله آموزشی تنها به حل معادلات درجه اول خطی توجه دارد و بر آن است که چون مسائل ارث و اقرار تنها به مسائل جبری از نوع مفردات منجر می‌شوند، نیازی به ذکر مقترنات نیست
[۲۳۱] ابوالعلاء بهشتی، محمد، الرسالة البهشتیة، ص۱۰۸، نسخه خطی کتابخانه شماره یک مجلس شورای اسلامی، شم‌ (۲) ۷۳۶۷.
در حالی که راه حل این‌گونه مسائل در کهن‌ترین کتاب جبر یعنی جبر و مقابله خوارزمی آمده است.

۳.۳ - شیوه‌های تعلیم و تدریس

برای تعلیم شیوه‌هایی بوده که به برخی از آنها اشاره خواهیم کرد.

۳.۳.۱ - حلقه‌های درس

پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) نخستین کسی بود که در میان مسلمانان حلقه علم‌آموزی تشکیل داد. معمول آن بود که استاد کنار یکی از ستون‌های مسجد رو به قبله می‌نشست و به آن تکیه می‌داد و چه بسا استادی با شاگردانش سال‌ها گرد ستونی خاص حلقه می‌زد به گفته ماوردی، مالک بن انس در چنین شرایطی، استاد در تشکیل حلقه گرد آن ستون بر دیگران رجحان می‌داد.
[۲۳۴] ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۱۸۲، به کوشش محمد کریم راجح‌، بیروت، ۱۴۲۱ق.


۳.۳.۲ - روایت

روایت شعر، داستان‌های پهلوانی، و زندگانی سیاسی پادشاهان نامدار، در میان اعراب سنتی دیرپای بود. هر یک از شاعران نامی عرب روزگار جاهلی راویانی داشتند که شعر آنان را از بر می‌کرد و بر دیگران می‌خواند و برخی از این راویان خود شاعرانی پرآوازه بودند
[۲۳۵] غنیمه، عبدالرحیم، تاریخ دانشگاه‌های بزرگ اسلامی، ج۱، ص۲۳۴، ترجمه نورالله کسایی، تهران، ۱۳۷۲ش.
مفسران در تفسیر چند آیه از قرآن کریم که در آن مشرکان آیات قرآن را «اساطیر الاولین» خوانده‌اند، به ماجرایی اشاره می‌کنند که بر اساس آن نضر بن حارث بن کلده که در حیره با فرهنگ فارسی و داستان‌های پهلوانی ایرانی آشنا شده بود، چون به مکه بازگشت، هر بار که پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) در مجلسی آیه‌ای از قرآن بر می‌خواند، و سخن از امت‌های گذشته می‌کرد، او در گوشه‌ای دیگر مردم را ندا می‌داد که بیایید سخنانی دلنشین‌تر برای شما بازگویم، آنگاه داستان رستم و اسفندیار را حکایت می‌کرد از این‌رو اعراب صدر اسلام به خوبی با سنت روایت آشنایی داشتند و چون دعوت پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) مواد مناسبی برای روایت فراهم می‌کرد، به زودی این شیوه به عنوان مهم‌ترین روش تدریس رواج یافت. اما فزونی روایت احادیث جعلی موجب نگرانی بزرگان دین شده بود، تا آن‌که زهری برای روایت حدیث شرایطی تعیین کرد این شیوه روایت بعدها به علوم لغت و ادب نیز راه یافت، اما در دانشمندان میان علوم طبیعی و دقیقه، تنها داروشناسی (آن‌هم غالباً در سنت اندلسی خود)، و به شیوه‌ای ناقص به این روش پایبندی نشان دادند. در سنت داروشناسی اندلسی غالباً مشخصات داروها با ذکر نام صاحب سخن ذکر می‌شد، اما اگر خود شخص این سخن را از کسی دیگر نقل می‌کرد، معمول نبود که سلسله روایت ذکر شود البته دانشمندانی چون رازی و ابوریحان بیرونی، کم‌وبیش در همه آثار خود حتی نسبت به داروشناسان اندلسی پایبندی بیش‌تری به ذکر سلسله اسناد نشان دادند.

۳.۳.۳ - سماع

پیش از آن‌که ایرانیان و در رأس آنان برمکیان فن کاغذسازی را از چینی‌ها فرا گیرند و نخستین کارخانه کاغذسازی سرزمین‌های اسلامی را تأسیس کنند، این کالا بهایی بس گران داشت از این‌رو کار تدوین و نویسندگی که سخت به این کالا وابسته بود، رواج چندانی نداشت و در این روزگار روایت علم تنها مبتنی بر سماع (شنیدن روایت از استاد) بود. نوشتن سخنان استاد از لوازم سماع به شمار نمی‌رفت، اما مستحب می‌نمود.

۳.۳.۴ - املاء

املاء شیوه‌ای بود که پس از رواج کاغذ در سرزمین‌های اسلامی اندک اندک و مطابق معمول نخست در محافل روایت حدیث مرسوم گردید. در املاء بر خلاف سماع، مُمْلی (استاد املاءکننده) به ضبط کلمات توسط شاگردان و مستمعان ــ که ممکن بود از خـواص یا عوام باشنـد ــ توجهی ویژه داشت. مملی می‌کوشید کوتاه‌ترین و محکم‌ترین سلسله سند را برای هر حدیث یاد کند و گاه به سبب کثرت مستمعان لازم می‌آمد دستیارانی موسوم به مستملی سخن مملی را تکرار کنند. انتخاب مستملی به برخی شرایط سنی و علمی بستگی داشت. سنت املاء به تدریج به محافل آموزشی دیگر به‌ویژه در موضوعات کلامی، اعتقادی و ادبی راه یافت و از گرد آمدن یادداشت‌های فراهم آمده از سخنرانی استادان، آثاری پدید آمد که غالباً با عنوان عمومی «اَمالی» و گاه «مجالس» مشهورند.
برخی از کهن‌ترین مجموعه‌های امالی بدین قرار است: الامالی فی آثار الصحابه عبدالرزاق بن همام صنعانی (د ۲۱۱ق)؛ الامالی والقراءه نوشته ابومحمد حسن بن علی بن عفان کوفی عامری (د ۲۷۰ق)؛ امالی یا مجالس ابوبکر محمد بن سلیمان بن حارث واسطی مشهور به باغندی (د ۲۸۳ق) که برخی این اثر را به فرزندش محمد بن محمد سلیمان نسبت داده‌اند (نک‌ : ه‌ ‌د، ۱۱/۲۱۸)؛ مجالس ابوالعباس احمد بن یحیی ثعلب (د ۲۹۱ق)؛ امالی ابوبکر یموت بن مزرع عبدی (د ۳۰۴ق)؛ و امالی ابوعبدالله محمد بن عباس یزیدی (د ۳۱۰ق).
از میان آخرین آثار قابل یادآوری از این دست باید به الامالی الخمیسیه یحیی (المرشد بالله) بن الحسین (الموفق) بن اسماعیل بن زید الحسنی (د ۴۹۹ق) اشاره کرد که قاضی محیی‌الدین محمد بن احمد قرشی عبشمی (د ۶۱۰ق) با عنوان ترتیب الامالی الخمیسیه به گردآوری و تنظیم مجدد آن همت گماشته است. اما از جمله مشهورترین آثار از این دست که از نظر فصاحت و بلاغت در زبان عربی نیز زبانزد همگان است، باید به غرر الفوائد و درر القلائد مشهور به الامالی سیدمرتضی علم الهدی (۳۵۵-۴۳۶ق) اشاره کرد که در ۸۰ مجلس به موضوعاتی درباره علم تفسیر، حدیث، تاریخ، ادب و لغت می‌پردازد.
[۲۳۷] طارمی‌راد، حسن، الامالی، الامالی یا غرر الفوائد و درر القلائد، ج۱، ص۳۱۳-۳۱۴، فرهنگ آثار ایرانی اسلامی، تهران، ۱۳۸۵ش.

دیگر اثر مشهور تألیف‌شده بدین شیوه ادبی، الامالی ابوعلی اسماعیل بن قاسم قالی بغداد (۲۸۸-۳۵۶ق) درباره لغت و ادب عربی است
[۲۳۸] طارمی‌راد، حسن، الامالی، الامالی یا غرر الفوائد و درر القلائد، ج۱، ص۳۱۲-۳۱۳، فرهنگ آثار ایرانی اسلامی، تهران، ۱۳۸۵ش.
از میان آثار مشهور به «مجالس» نیز مجالس ثعلب بسیار مشهور است. البته بسیاری از آثار این شیوه تألیف، تنها به همان نام خاص خود مشهورند، بی‌آنکه امالی یا مجالس نامیده شوند.

۳.۳.۵ - قرائت

در این شیوه دانشجویان کتاب‌هایی را اصطلاحاً بر استاد می‌خواندند (قرا علی...) این کتاب‌ها گاه (خصوصاً در مورد استادان معتبر و صاحب تألیف) نوشته خود استاد و گاه آثار آموزشی استادان دیگر بود. با رواج شیوه قرائت از یک سو و نیز بسته شدن باب اجتهاد در میان برخی فرق اهل سنت (که در اواخر دوره عباسی در میان همه آنان پذیرفته شد) اندک‌اندک گرایشی خاص به نگارش آثاری ویژه آموزش در میان دانشمندان دوره اسلامی پدید آورد که از مهم‌ترین علل تنزل سطح کیفی آموزش در تمدن اسلامی بود. در این روزگار بیش‌تر مؤلفان به جای پرداختن به آثار اصیل، کوشیدند آثار گذشتگان را به گمان خود به شیوه‌ای آسان فهم و قابل حفظ کردن درآورند. طبعاً در این‌گونه آثار که غالباً منظوم بود، دو مشکل اساسی حفظ وزن شعر و نیز افراط در تلخیص، فهم این متون را دشوار می‌ساختند. اما با کمال تأسف استادان به جای بهره‌گیری از متون اصلی کوشیدند این نقیصه را با نوشتن شرح و در مراتب پست‌تر با نوشتن برخی حواشی جبران کنند. این شیوه کم‌وبیش در سراسر سرزمین‌های اسلامی و در همه رشته‌ها پیگیری می‌شد. آنچه ابن‌ابی‌صادق در پایان شرح خود بر مسائل حنین آورده است، نه تنها گواهی است بر تأثیر این سبک در افت چشمگیر سطح کیفی آموزش پزشکی، که حاکی از آن است که این آفت پیش‌تر محافل علمی مشهور قبلی را نیز از رونق انداخته بوده است.
به گفته ابن‌ابی‌صادق مردمان پیشین تا بر تمامی اجزاء دانش پزشکی اطلاع نمی‌یافتند، راضی نمی‌شدند، اما پس از آن‌که همت‌ها در این کار قاصر شد، تنها به مطالعه خلاصه‌ای که اسکندرانی‌ها از ۱۶ کتاب جالینوس فراهم آورده بودند (جوامع الاسکندرانیین) بسنده کردند. اما چون همت متأخرین از این نیز کمتر شد، بزرگان، جویندگان پزشکی را به خواندن کتبی از اصول طب سفارش می‌کردندکه عبارت بودند از: مسائل حنین، فصول بقراط و یکی از دوکناش جامع درمان که بهترین آن‌ها کناش ابن سرابیون است.
به عنوان نمونه دیگر در آموزش ریاضیات می‌توان به کتاب مشهور ابن بنای مراکشی موسوم به تلخیص اعمال الحساب اشاره کرد که مؤلف در آن همه آنچه را که به گمان خود از اعمال حساب لازم بوده، در کتابی بس فشرده گرد آورده است. اما فهم این کتاب چندان دشوار بود که خود وی نخستین شرح را با عنوان رفع الحجاب عن وجوه اعمال الحساب بر آن نوشت (عنوان این شرح بهترین گواه برای اثبات پیچیدگی ناشی از ایجاز مخل کتاب اصلی است) سپس شاگردش عبدالعزیز علی ابن داوود هواری شرحی بر آن نوشت و پس از آن بسیاری از حاسبان نامدار غرب جهان اسلام شرح‌های مکرری بر این کتاب نوشتند و حتی ابن هیدور اثری با عنوان تقیید علی رفع الحجاب نگاشت
[۲۴۰] داک، ج۲، ص۵۰۱-۵۰۲.
درست در همین روزگار و در شرق جهان اسلام، بهترین کتاب حساب عملی دوره اسلامی، یعنی مفتاح الحساب غیاث‌الدین جمشید کاشانی ــ که به لحاظ توضیحات دقیق مؤلف، حتی برای اهداف آموزشی نیز بسیار مناسب می‌نمود ــ تنها به لحاظ مفصل بودن در برنامه درسی دانشجویان جایی نداشت.

۳.۳.۶ - تقسیم دانشجویان به طبقات

در این شیوه عموماً دانشجویان به ۳ طبقه نوآموزان و تازه‌واردان، طبقه وسطا یا متوسطه، و طبقه عالی (مشتمل بر دانشجویان ممتاز و در آستانه پایان تحصیل) تقسیم می‌شدند (برای نمونه‌ای از اشارات به این تقسیم‌بندی، نک‌
[۲۴۱] سبکی، عبدالوهاب، طبقات الشافعیة الکبری، ج۶، ص۲۵۳، قاهره، ۱۳۲۳ق.
) جالب آن‌که این شیوه تقسیم‌بندی البته با تفاوت‌هایی حتی در دارالفنون تهران نیز اعمال می‌شد. در ۱۳۲۴ق، اندکی پس از صدور فرمان مشروطه، برنامه و آیین‌نامه‌ای برای شعبه طب دارالفنون نوشته شد که بر اساس آن مقرر شد شاگردان پس از گذراندن ۲ سال در طبقه تهیه و یک سال در طبقه وسطا وارد دوره ۴ ساله مدرسه عالی طب شوند.
[۲۴۲] محبوبی اردکانی، حسین، تاریخ تحول دانشگاه تهران و مؤسسات عالی آموزشی ایران، ج۴۱، ص۲۶۱، تهران، ۱۳۵۰ش.

اصطلاح «سال تهیه» هنوز هم در آموزش نظامی-انتظامی بر دوره‌ای اطلاق می‌شود که عموماً مشتمل بر آموزش‌های جسمانی است و آموزش‌گیرنده پس از موفقیت در آن می‌تواند به عنوان دانشجوی سال اول به تحصیل دروس نظامی-انتظامی بپردازد.
[۲۴۳] تحقیقات میدانی مؤلف.


۳.۴ - شیوه‌ها یا وسایل تحصیل

برای تعلیم شیوه‌هایی بوده که به برخی از آنها اشاره خواهد شد.

۳.۴.۱ - حفظ

روایت با سماع به عنوان روش آموزش و حفظ به عنوان شیوه یادگیری در واقع لازم و ملزوم یکدیگرند و شواهد مربوط به آشنایی اعراب با سنت روایت را در اینجا نیز می‌توان یاد کرد.
سخت‌یابی و گرانی نوشت‌افزار و رواج سنت انتقال سینه به سینه داستان‌ها در میان همه اقوام از دلایل مهم روی آوردن دانشجویان روزگاران کهن به حفظ مطالب بود. گذشته از اینها، سرفراز بیرون آمدن از مجالس محاضره ــ که به‌ویژه در میان ایرانیان از اهمیتـی بسـزا برخـوردار بـود ــ بی‌یاری گنجینه ارزشمندی از محفوظات ناممکن می‌نمود. اما از روزگار پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) انگیزه دیگری به انگیزه‌های پیشین استفاده از شیوه حفظ افزوده شد. با نزول قرآن مجید و تأکید پیوسته پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) به از بر داشتن قرآن و فضایلی که برای «حملة القرآن» برشمرده می‌شد (از جمله آن‌هاست: «حملة القرآن عرفاء اهلِ الجنة (یوم القیامة)» یا «اشراف امتی حملة القرآن واصحاب اللیل»؛ نک‌ ) شمار بسیاری از مسلمانان ــ از هر سن و قشـری و هر کس در حد توان خود ــ به حفظ سوره‌ای کوچک تا سراسر قرآن همت گماشتند.
موضوع حفظ قرآن حتی ۳ قرن پس از کتابت قرآن و ۲ قرن پس از رواج کاغذ در سرزمین‌های اسلامی چندان از اهمیت و اعتبار برخوردار بود که ابوبکر محمد بن حسین بن عبدالله آجری بغدادی کتابی به نام اخلاق حملة القرآن نگاشت. در ادامه همین سنت آثار دیگری چون التبیان فی آداب حملة القرآن ابوزکریا محیی‌الدین یحیی بن شرف نووی (د ۶۷۶ ق)، تذکرة الحفاظ ذهبی (د ۷۴۸ق) و ذیل‌هایی که ابوالمحاسن محمد بن علی بن حسن بن حمزه حسینی شافعی (د ۷۶۵ق) و تقی‌الدین محمد ابن فهد مکی (د ۸۷۱ ق) بر آن نوشتند، طبقات الحفاظ جلال‌الدین سیوطی (د ۹۱۱ق) و در سده اخیر فتح الکریم المنان فی آداب حملة القرآن علی بن محمد حسن مشهور به ضباع مصری (د ۱۳۷۶ق) به رشته تحریر درآمدند.
سنت حفظ قرآن حتی امروزه و با وجود نرم‌افزارهای پرشماری که به یک اشاره هر واژه‌ای را در قرآن می‌یابند و تفاسیر و ترجمه‌های مختلف آن را نیز در برابر جوینده می‌نهند، همچنان با قوّت در سراسر جهان اسلام پیگیری می‌شود. احادیث نیز اندک‌اندک در زمره مطالبی قرار گرفتند که ازبر داشتن آن‌ها ارجی کمتر از حمل قرآن نداشت. شکل‌گیری علم حدیث نیز در این زمینه تأثیری بسزا داشت، زیرا محدث ناچار از حفظ احادیث متعدد بود تا بتواند با مقایسه آن‌ها سره و ناسره را از یکدیگر متمایز سازد. گذشته از این در دوره اسلامی هماهنگ با این شیوه تحصیل، آثار متعددی با ساختاری مناسب برای ازبر داشتن (و طبعاً غالباً منظوم و گاه منثور اما مسجع و موزون) نگاشته شد که با عناوینی کلی مانند ارجوزه، یا منظومه و جز آن شهرت می‌یافت.

۳.۴.۲ - درایه و فهم

برخی پژوهندگان که پنداشته‌اند شیوه حفظ، آفتی برای فهم مطالب توسط دانشجویان مسلمان بوده است، اما آیات متعددی که مسلمانان را به تعقل و تفکر در طبیعت، نظام هستی و جز آن فرامی‌خواند، ما را به این نتیجه می‌رساند که در نظام تعلیم و تربیت اسلامی که بر پایه فرهنگ قرآن بنا شده بود، حفظ صورت مطالب کفایت نمی‌کرد و به همین سبب بسیاری از بزرگان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت به تیزفهمی و قوه استنتاج دانشجویان بهای بسیار می‌داده‌اند.
[۲۴۹] غنیمه، عبدالرحیم، تاریخ دانشگاه‌های بزرگ اسلامی، ج۱، ص۲۵۳-۲۵۸، ترجمه نورالله کسایی، تهران، ۱۳۷۲ش.


۳.۴.۳ - پرسش و پاسخ و مناقشه

پرسش و پاسخ و نیز مناقشه بر سر پاسخ‌های ارائه شده (البته با رعایت احترام استاد) همواره یکی از مهم‌ترین شیوه‌های علم‌آموزی بوده است. اهمیت این شیوه در علم‌آموزی تا بدانجا ست که حتی در آثار آموزشی (یا به تعبیری سنت مکتوب آموزش) نیز راه یافته است. سنت نگارش آثار آموزشی (به‌ویژه آثار پندآموز) به شیوه پرسش و پاسخ در ایران باستان نیز ریشه‌ای عمیق داشت و از مشهورترین این آثار که البته روایت نهایی آن به سده ۳ق باز می‌گردد، باید به مینوی، خرد، رساله خسروقبادان و ریدگی و... اشاره کرد. این روش در آموزش علوم دقیقه نیز به کار می‌رفته است که مشهورترین اثر در این زمینه التفهیم (ه‌ ‌م) ابوریحان بیرونی است. روش مناقشه نیز بازتاب ویژه‌ای در آثار مکتوب داشته است. بدین‌صورت که مؤلف گاه پس از ذکر نظر خود جواب معارضان فرضی را به شیوه‌ای مانند این پاسخ می‌داد: «و ان قیل.... قُلتُ...) این شیوه به‌ویژه در ردیه‌ها و دیگر آثار احتجاجی (که اصولاً محور آن‌ها مناقشه‌ است) و نیز آثار فقهی رواج بسیار داشته است.
در قرآن مجید بر پرسش در هنگام ندانستن تأکید شده است «... فَسْئَلُوا اَهْلَ الذِّکرِ اِنْ کُنْتُمْ لا تَعْلَمُونَ» در احادیث منسوب به پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) نیز دانش به گنجینه‌هایی تشبیه شده است که کلیدش پرسش است. بنا بر این روایات در پرسیدن ۳ (در برخی روایات ۴) اجر است: اجر خواهنده (پرسنده)، آموزگار یا گوینده و شنونده (و در برخی روایات: اجر دوستار اینان، نک‌ ) خلیل‌ بن احمد حتی مناظره (در واقع مناقشه و بحث) شاگرد با استاد را برای آگاهی استاد از ضعف‌هایش مفید می‌شمارد («اجعل مناظرة المتعلم تنبیها علی ما لیس عندک»، نک‌)
ماوردی آورده است که برخی دانشجویان در پیروی از آموزگار خود غلو و به تقلید بسنده می‌کنند تا جایی که هر چه او می‌گوید، برایشان حجت است و به احتجاج و پرسش نمی‌پردازند و اگر بعدها کسی در رد آنچه آنان از استاد شنیده‌اند، استدلالی درست آورد، پاسخشان این است که فساد این استدلال از آن‌جا پیدا ست که شیخ ما چیزی درباره آن نگفت! اما بی‌اعتمادی و بسیار پرسیدن از استاد نیز شایسته نیست و بهتر آن‌که دانشجو در اعتقاد به آموزگارش میانه‌رو (معتدل الرأی و متوسط الاعتقاد) باشد.
امتناع استاد از پاسخ در حالی که می‌داند (کتمان علم) یا گزافه‌گویی و داستان‌سرایی در حالی که پاسخ را نمی‌داند، هر دو از نکوهیده‌ترین کارها بود. بنا بر نص قرآن مجید خداوند با دانشوران عهد کرده است که علم (آنچه را در کتاب الله آمده است) بر دیگران روشن سازند و از آنان پوشیده ندارند، چه، اگر چنین کنند خداوند و فرشتگان او را لعن خواهند کرد. از پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) روایت کرده‌اند هر که هنگامی که از آنچه می‌داند، از وی بپرسند و او پاسخ ندهد و پوشیده دارد، در روز رستاخیز بر دهانش لگامی از آتش خواهند زند.
[۲۶۶] احمد بن حنبل، مسند، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌).
به نظر ماوردی، از آداب علما آن است که در آموختن آنچه در آن زبردست‌اند، بخل نورزند و از یاد دادن آنچه می‌دانند، خودداری نکنند.
در سنت نبوی، هرکس در پاسخ به پرسشی، از روی بی‌دانشی فتوا دهد، گمراه باشد و گمراه کند. «من سئل فافتی بغیر علم فقد ضل و اضل»
[۲۷۶] ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، به کوشش محمد کریم راجح‌، بیروت، ۱۴۲۱ق.
«اذا ترک العالم قول لا ادری اصیبت مقاتله» و «هلک من ترک لا ادری»

۳.۴.۴ - مناظره و مباحثه و مذاکره و محاضره

این شیوه همچنان که از معانی واژه‌هایش پیداست، بیشتر میان افراد صاحب‌نظر و اساتید رخ می‌داده است (نمونه‌ای از کاربرد مناظره در معنی مناقشه میان شاگرد و استاد پیش‌تر ذکر شد) اما چه بسیار بزرگانی که از مجالس مناظره و محاضره بهره بسیار می‌بردند و بر دانش آنها افزوده می‌شد. پیش‌تر درباره اهمیت سرفرازی در مجالس محاضره که به نوعی پیشی‌گرفتن بر دیگری در حاضر جوابی و نغز سخنی و جز آن بود، سخن به میان آمد. در ایران باستان مجالس مناظره و محاضره نوشیروان که با حضور بزرگمهر و دیگر بزرگان دربار برگذار می‌شد، از شهرت بسیار برخوردار بود که شرح آنها به تفصیل در مجالس هفت‌گانه نوشیروان آمده است.
[۲۷۸] فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۱۷۶-۲۱۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
فردوسی درباره بهره‌وری حکیمی فرزانه چون بزرگمهر از مجالس مناظره چنین آورده است.
[۲۷۹] فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۱۹۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.

«همی دانش آموخت و اندرگذشت •••• وزان فیلسوفان سرش برگذشت»
سنت برگذاری مجالس مناظره و مباحثه علمی و فلسفی در دوره خلیفگان عباسی نیز به همت دولتمردان بلندپایه ایرانی، به ویژه برمکیان که خود مشربی فلسفی داشتند، رواج یافت. در روایتی که به سال ۱۷۱ق باز می‌گردد، یحیی بن خالد برمکی بر آن می‌شود که مناظره‌ای علمی میان بختیشوع بن جورجیس (د ۱۸۵ق) که از جندی‌شاپور برای درمان هارون فرا خوانده شده بود و پزشکان حاضر در دربار چون ابوقریش عیسی، عبدالله طیفوری و داوود بن سرابیون برگذار کند، اما آنان از این کار سر باز زدند و ابوقریش گفت که در میان ما کسی نیست که یارای چنین کاری داشته باشد، چه او، و پدرش و امثال او (یعنی جندی‌شاپوریان) همگی از فلاسفه و در بحث زبردست هستند. بختیشوع پس از سربلندی در آزمایش هارون، بر پزشکان دیگر برتری یافت و از آن پس تا هنگام مرگ پزشک مخصوص خلیفه بود.
[۲۸۱] ابن‌ابی‌اصیبعه، احمد، عیون الانباء، ج۱، ص۱۳۰-۱۳۱، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق.
[۲۸۲] قفطی، علی، تاریخ الحکماء، ج۱، ص۱۴۴-۱۴۵، اختصار زوزنی، به کوشش یولیوس لیپرت، لایپزیگ، ۱۹۰۳م.
(گردهمایی تنی چند از پزشکان و ریاضی‌دانان در قصر عیسی بن علی و بحث درباره یک مسئله پزشکی
[۲۸۳] جاحظ، عمرو، الحیوان، ج۴، ص۳۶۴: مباحثه در حضور مأمون، به کوشش عبدالسلام محمدهارون، قاهره، ۱۳۸۸ق/۱۹۶۹م.
)
با تسلط کامل آل بویه بر دستگاه خلافت در نیمه دوم سده ۴ق، سیاست تساهل و تسامح در برابر آراء مختلف بر رونق این‌گونه محافل افزود و برخی امرا و دولتمردان بلندپایه این دستگاه حکومت از این نیز فراتر رفتند و قصر خود را به مکانی برای برگذاری این‌گونه مجالس تبدیل کردند. در این روزگار مجالس مباحثه از چنان اعتباری برخوردار بود که دانشمندی برجسته چون ابوالوفا بوزجانی در ۳۶۰ق «نقیب مجلس و مرتب» (به اصطلاح امروزی: رئیس جلسه) بزرگان دربار عزالدوله بختیار بود.
کتاب الامتاع و المؤانسه ابوحیان توحیدی در واقع گزارشی از ۴۰ شب هم‌نشینی و مباحثه ابوحیان توحیدی با ابن‌سعدان وزیر است که به درخواست ابوالوفا بوزجانی به رشته تحریر درآمد و اتفاقاً موضوع برخی مباحث این جلسات، خود مباحثات و مناظراتی میان افراد دیگر است.
[۲۸۹] ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۳، ص۱۵۴، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
[۲۹۰] ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۳، ص۱۶۲، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
[۲۹۱] ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۳، ص۲۰۷، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
[۲۹۲] ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۳، ص۲۲۲، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
اما گزارش وی از محفل علمی ابوسلیمان سجستانی که در قالب کتاب المقابسات گرد آمده است، اهمیتی به مراتب بیش‌تر دارد.
[۲۹۳] درباره پنج خیم آسرونان، ج۵، ص۵۶۶-۵۶۸ ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
اما غزالی نه تنها مناظره را مفید ندانسته، بلکه باب چهارم از «کتاب العلم» احیاء علوم الدین را به آفات مناظره و جدل و شرایط اباحت آن اختصاص داده، و تصور شباهت مجالس مناظره به جلسات مشاوره صحابه و «مفاوضات سلف» را از تلبیسات ابلیس برشمرده است.

۳.۴.۵ - سفرهای علمی

یکی از مهم‌ترین معیارهای تعیین مرتبه علمی هر دانشور مسلمان شمار اساتید بلندپایه‌ای بود که وی در روزگار دانشجویی از محضر آنان بهره گرفته بود. ناگفته پیداست که هیچ‌گاه همه استادان برجسته یک علم در یک شهر گرد نمی‌آمدند. در نتیجه رسم این بود که هیچ دانشوری بزرگ شمرده نمی‌شد، مگر آن‌که برای کسب محضر دانشمندان نقاط مختلف بار سفر بندد و به شهرهای مختلف برود. حتی گاه برخی دانشوران برجسته تنها برای دستیابی به نسخه‌ای از یک کتاب، (که به نوعی روایت مکتوب درس استادی برجسته بود) سختی سفرهای بس دور دست را بر خود هموار می‌ساختند.
به عنوان مثال کمال‌الدین فارسی در مقدمه تنقیح المناظر چنین آورده است: «چون خدای تعالی مرا در جوانی با همه کوتاه دستی و گمراهی و سستی اسباب کوشش و نیرومندی موانع، توفیق ارزانی داشت که همت بر طلب علم مصروف دارم، به سرزمین‌های گوناگون رخت می‌کشیدم و در پی یافتن بزرگان بودم تا از روشنی ایشان کسب نور کنم، و چنین بود تا توفیق رفیق من شد و به محضر قطب‌الدین شیرازی درآمدم و او با لطف خویش دست مرا گرفت و پیوسته مرا به جست‌وجوی دانش انگیخت.... پس پرسیدم که راه تحقیق در این امر (نورشناسی)، با در نظر گرفتن این‌که مباحث مربوط به آن در کتاب‌های هیئت کافی نیست، چیست؟ حضرتش گفت که در کودکی در بعضی از کتابخانه‌های فارس کتابی در مناظر منسوب به ابن‌هیثم در دو جلد بزرگ دیده‌ام و شاید آنچه در پی آن می‌گردی در آن باشد، و بر من است که گرچه در ثریا باشد، آن را به دست آورم. پس سخت خواستار رسیدن به مراد شدم و در آن حین نسخه کتاب به خط ابن هیثم از شهر دوردستی به دست افتاد، مرا خواست و کتاب را به من داد»
[۲۹۴] کمال‌الدین فارسی، محمد، تنقیح المناظر، ج۱، ص۲-۵، حیدرآباد دکن، ۱۳۴۷-۱۳۴۸ق.

حنین بن اسحاق نیز در رسالة الی علی بن یحیی به شرح سفرهای دور و دراز خود برای گردآوری نسخ خطی اشاره کرده است و بنوموسی هم در مقدمه تحریر مخروطات به تفصیل درباره چند سفر علمی برای گردآوری نسخه خطی سخن گفته‌اند.
[۲۹۵] بنوموسی، تحریر مخروطات، ج۱، ص۶۳۱ بب‌، به‌کوشش تومر (نک‌ : مل‌، آپولونیوس).

اهمیت سفرهای علمی به‌ویژه از نظر محدثان چندان بود که برخی از آنان آثاری مستقل در این باب نوشتند، همچون الرحلة فی طلب الحدیث خطیب بغدادی، یا دست‌کم بابی هرچند مختصر از آثار خود را غالباً با عنوان «باب الرحلة (خروج) فی طلب العلم» به این موضوع اختصاص دادند و حتی برخی از آنان از منظر فقهی و حقوقی درباره برخی مسائل و عوارض جنبی آن مانند گرفتار آمدن در دام بلا یا به خطر افتادن جان و اقدام به سفر در شرایطی که این مشکلات پیش‌بینی می‌شود، به بحث پرداختند.
[۲۹۹] درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
)
ابن‌خلدون در فصل ۴۱ (در چاپهای ناقص مبتنی بر چاپ مصر: فصل ۳۴) از باب ششم مقدمه خود در توضیح اهمیت و سودمندی سفرهای علمی برای بهره‌وری از محضر اساتید (در قیاس با مطالعه آثار تعلیمی همان استادان) آورده است: حضور در مجلس درس استاد موجب می‌شود که ملکه آن علم به شیوه‌ای راسخ‌تر در ذهن آدمی جای گیرد و هر چه شمار استادان بیش‌تر باشد، این استحکام و رسوخ بیش‌تر خواهد بود. چه بسا تفاوت اصطلاحات به کار رفته در تعلیم متعلم را به اشتباه افکند و وی جز با حضور بر سر مجلس درس آن استاد از این اشتباه بیرون نیاید. در نتیجه دیدار با دانشمندان و مشایخ از نظر بازشناختن اصطلاحات برای متعلم بسیار سودمند است. چون در این دیدارها اختلاف شیوه‌های آنان را در دانش می‌بیند و در نتیجه دانش را از اصطلاحات آنان مجرد و منتزع می‌گرداند و درمی‌یابد که این واژگان شیوه‌هایی برای آموزش و رسیدن به دانش است (و نه خود دانش) و در عین حال ملکات وی نیز به واسطه حضور در مجالس درس عالمان و دیدن مشایخ گوناگون تقویت می‌شود.

۳.۵ - مکان‌های تحصیل

در روزگاران از مکان‌های مختلفی برای تحصیل استفاده می‌شده است.

۳.۵.۱ - مکتب‌خانه‌ها

به نظر می‌رسد که مکتب‌خانه‌های ویژه آموزش کتابت به کودکان آشکارا از آموزشگاه‌های قرآن جدا بوده‌اند. این معنی را می‌توان از تأکید بسیاری از مؤلفان آثار حسبه دریافت که آموزش خط به کودکان در مساجد را جایز نشمرده‌اند و گفته‌اند که پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) فرمودند مسجد را از کودکان و دیوانگان منزه کنند، چه، به گمان این مؤلفان اینان دیوارهای مسجد را سیاه می‌نمایند و ممکن است آن‌جا را نجس کنند.
[۳۰۲] ابن‌عبدون، محمد، رساله بی‌نامی درباره حسبه، ج۱، ص۲۱۴-۲۱۵، به کوشش لوی پرووانسال (نک‌ : مل‌، لوی پرووانسال).
در سده‌های بعد حتی مکان‌هایی بود که در آن‌ها تنها قرآن (دارالقرآن)، یا فقط حدیث (دار الحدیث) و گاه هر دو از پی هم تدریس می‌شد. نعیمی در ۳ فصل متفاوت از دارالقرآن‌ها، دارالحدیث‌ها، و دارالقرآن و حدیث‌ها یاد کرده است در وقف‌نامه جامع الخیرات نیز از وقف یک دارالحدیث بحث شده است.
[۳۰۴] حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۷۳-۷۵، فرهنگ ایران زمین، تهران، ۱۳۴۰ش.


۳.۵.۲ - کاخ‌ها و سرای دولتمردان

آموزش‌های خصوصی در کاخ‌ها و سرای دولتمردان: عموماً این‌گونه معلمان را مربی یا مؤدب می‌نامیدند. جاحظ ۳ ضرب‌المثل رایج در میان اعراب را چنین یاد می‌کند: «کودن‌تر از آموزگار کودکان» «احمَقُ من معلم کتّاب» با آموزگاران، چوپانان و آنان که بسیار با زنان نشینند، مشورت مکنید «لا تستشیـروا معلماً ولا راعـی غَنمٍ ولا کثیـر القعود مـع النساء»، و حماقت در این ۳ گروه یافت می‌شود: دوزندگان، آموزگاران و بافندگان «الحُمق فی الحاکة و المعلمین و الغزّالین»، سپس می‌افزاید: معلمان نزد من دو گروه‌اند: نخست مردانی که از تعلیم فرزندان عامه مردم به آموزش بزرگ‌زادگان می‌رسند و دیگر گروهی که از این پایه به مرتبه آموزگاری شاهزادگان درمی‌آیند. و چگونه ممکن است کسانی چون علی بن حمزه کسایی و محمد بن مستنیر مشهور به قطرب و امثال آنان را احمق نامید. پس این امثال تنها شایسته آموزگاران کودکان در روستاهاست، چه، در هر گروهی سفله یافت می‌شود. سپس وی از دانشمندان فاضل و نامداری یاد می‌کند که مؤدب یا مربی بزرگ‌زادگان بودند. (که پس از یادکرد ضرب‌المثل نخست، این را افزوده است: «عهده عهد معلم، و عهد مومسة» که اشاره به بی‌تعهدی معلمان دارد.)
همچنان که جاحظ تأکید کرده است، مؤدبان و مربیان فرزندان خلفا و پادشاهان جایگاهی بس والا داشتند. به خلافت یا پادشاهی رسیدن شاگردان این مؤدبان، نفوذ آنان را در دستگاه حکومت به نحوی چشمگیر افزایش می‌داد و اگر ایشان خود نیز مرد سیاست بودند، از قدرت و شوکتی همپای خلیفه و چه بسا فراتر از او برخوردار می‌شدند. برخی از اینان چون خاندان برمکی به سرنوشتی شوم دچار شدند و برخی دیگر چون ابن‌ابی‌عامر منصور و خاندانش سرانجام ولی‌نعمتان خود یعنی خلفای اموی اندلس را بازیچه‌ دست خویش قرار داده بودند. (نک‌ : ه‌ ‌د، اندلس)

۳.۵.۳ - سرزمین دوردست

آموزش خصوصی شاهزادگان در سرزمینی دیگر: یکی از شیوه‌های مرسوم در ایران باستان، پرورش شاهزادگان (به‌خصوص آن‌که می‌بایست جانشین شاه می‌شد) زیر نظر نجیب‌زاده‌ای در سرزمینی دوردست بود. در تاریخ روایی ایران آمده است که کیکاووس فرزند خود سیاوش را برای تربیت به سیستان نزد رستم فرستاد.
[۳۰۸] فردوسی، شاهنامه، ج۲، ص۲۰۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
در این میان داستان پرورش بهرام گور فرزند یزدگرد نزد خاندان منذر بن نعمان، پادشاه حیره، از شهرت بسیار برخوردار است و طبری و فردوسی به تفصیل بدان پرداخته‌اند. به گزارش این دو، یزدگرد مدتی مدید در جست‌وجوی خاندانی بود که شایستگی پرورش شاه بعدی را داشته باشد. سرانجام این افتخار به منذر رسید. وی هنگام برشمردن شایستگی‌های خود برای تصدی این کار، به نکات اساسی آموزش ایران باستان (جنگاوری و مهارت‌های بدنی) و نیز زبردستی در هندسه و ستاره‌شمری (احکام نجوم) اشاره می‌کند
[۳۰۹] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۶۶، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.

سواریم و گردیم و اسپ افگنیم •••• کسی را که دانا بود نشکنیم
ستاره‌شمر نیست چُن ما کسی •••• که از هندسه بهره دارد بسی
پر از مهر شاهست ما را روان •••• به زیر اندرون تازی اسپان دمان.
در ادامه داستان، منذر ۳ موبد را برای آموزش دبیری، شکار با باز و یوز، و (سواری) و تیراندازی و چوگان بازی به کار می‌گیرد.
[۳۱۰] فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۶۸-۳۶۹، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
آیین سپردن شاهزادگان به نجبایی دور از تخت‌گاه، در دوره اسلامی نیز رواج داشت. پادشاهان سلجوقی، به این «سرپرستانِ شاهزادگان»، لقب اتابک (=پدرِ امیر) می‌دادند. این اتابکان همواره نزد پادشاهی که تربیت کرده‌ بودند، از اعتبار و نفوذی والا برخوردار بودند و با زوال قدرت سلاجقه حکومتی مستقل بنیاد کردند. (نک‌ : ه‌ ‌د، اتابک، نیز اتابکان آذربایجان)

۳.۵.۴ - مسجد و مدرسه

مسجد (ه‌ م). مدرسه (ه‌ ‌م).

۳.۵.۵ - خانه‌های دانشوران

رفتن شاگرد به منزل استاد برای درس گرفتن یکی از رسوم کهنی بود که حتی امروزه نیز به‌ویژه در میان محصلان دروس حوزوی رواج دارد. جوزجانی، همدم ابن‌سینا آورده است که من به منزل شیخ می‌رفتم و مجسطی را بر او می‌خواندم و او نیز بر من منطق (شفاء) را املاء می‌کرد.
[۳۱۱] ابن‌ابی‌اصیبعه، احمد، عیون الانباء، ج۲، ص۴، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق.
[۳۱۲] شلبی، احمد، التربیة الاسلامیة، ج۱، ص۶۶-۷۱، قاهره، ۱۹۸۲م.


۳.۵.۶ - کتاب‌فروشی‌ها و وراقی‌ها

مراکز فروش و استنساخ و صحافی کتاب در شهرهای اسلامی، راسته‌ها و کوی‌های مخصوص داشت و در بعضی شهرهای بزرگ مانند بغداد، نیشابور، بخارا، دمشق و قرطبه، مناطق وسیعی را به خود اختصاص داده بود. این راسته‌ها و کوی‌ها در بسیاری از ادوار، نوعی مرکز فرهنگی و آموزشی نیز به شمار می‌رفت و طالبان علم در این نقاط می‌توانستند استادان و نویسندگان برجسته را ملاقات کنند و از آنان بهره‌مند شوند.

۳.۵.۷ - آستانه‌ها و بقعه‌ها

آستان متبرک امامان شیعه همواره از مراکز آموزشی مهم شیعیان به شمار می‌رفته است. در این میان آستان قدس رضوی (ه‌ ‌م) با در اختیار داشتن موقوفات بسیار در سراسر کشور، و داشتن کتابخانه‌ای غنی از دست‌نوشته‌های اسلامی که بسیاری از آن‌ها را نادر شاه افشار بر آن کتابخانه وقف کرده است، بی‌شک همواره از مراکز مهم آموزشی محسوب می‌شده است. این آستان دارالشفایی نیز داشته که گویا در آن پزشکی نیز تدریس می‌شده است (نک‌ : ه‌ ‌د، آستان قدس رضوی).
آستانه حضرت معصومه (ه‌ ‌م) در قم و مدارسی که در طول تاریخ منضم به آن بوده است، نیز از جمله مهم‌ترین مراکز آموزشی شیعیان جهان به شمار می‌رود. آستانه حضرت عبدالعظیم در شهر ری (چسبیده به تهران)، آستان حضرت شاه‌چراغ در شیراز از دیگر مراکز آموزشی جهان شیعه در ایران به شمار می‌روند. اما بزرگ‌ترین مرکز آموزشی جهان شیعه بی‌گمان در نجف اشرف و در جوار مزار امیرالمؤمنین علی (علیه‌السّلام) جای دارد (کتابخانه حیدری وابسته به این آستانه از قدمت و شهرتی کم‌نظیر برخوردار است) مزار بزرگانی چون شیخ صفی‌الدین اردبیلی (ه‌ م) و دیگر عالمان و بزرگان علم، ادب و دین نیز از جایگاه‌هایی بوده است که تدریس در آن‌ها غالباً استمرار داشته است. نعیمی دمشقی فصلی از کتاب خود را با عنوان «الترب» به آرامگا‌ه‌هایی که به مکان تدریس تبدیل شده بودند، اختصاص داده است. در برخی از این موارد، صاحبان این آرامگا‌ه‌ها در زمان حیات اوقافی بر معلمان و متعلمان این مقابر خصوصی اختصاص داده‌اند تا مجالس درس بر سر مزار آنان پیوسته برگذار گردد.

۳.۵.۸ - رباطها

رباط‌ها در دوره اسلامی یکی از مکان‌های مهم آموزش بوده‌اند. این نقش چندان بود که ابن‌ساعی کتابی به نام اخبار الربط و المدارس‌ نگاشت در سلسله سندی جالب که در بند آغازین کتاب العلم زهیر بن حرب معروف به ابن‌شداد نسایی آمده است، ابوالحسن علی بن محمد ابن عبدالکریم جزری در رمضان ۶۱۴ در رباط برادر خود در موصل، احادیث مندرج در این کتاب را که از استاد خود فرا گرفته بود (برای شاگرد یا شاگردانی) روایت کرده است.
مصطفی جواد در نقدی بر کتاب تربیت اسلامی احمد شلبی ضمن تأکید بر نقش مهم رباط‌ها در تاریخ تعلیم و تربیت، بر آن است که «رباط همان است که در روزگار ابن‌جبیر به آن‌ها خانقاه ــ و بسیار کمتر ــ خانگاه‌ها می‌گفتند»
[۳۱۶] جواد مصطفی، نقدی بر کتاب تاریخ آموزش در اسلام، ج۱، ص۳۵۲-۳۵۳، ترجمه محمدحسین ساکت، همراه تاریخ آموزش در اسلام از آغاز تا فروپاشی ایوبیان در مصر، تهران، ۱۳۸۱ش.
هر چند در موارد متعدد واژه رباط به جای خانقاه و به عنوان محل تجمع صوفیان به کار رفته باشد،
[۳۱۷] جواد مصطفی، نقدی بر کتاب تاریخ آموزش در اسلام، ذیل حوادث ۶۳۳ق، ترجمه محمدحسین ساکت، همراه تاریخ آموزش در اسلام از آغاز تا فروپاشی ایوبیان در مصر، تهران، ۱۳۸۱ش.
اما هرگز نمی‌توان این حکم را تعمیم داد (نک‌ : ه‌ ‌د، خانقاه). سیدرکن‌الدین محمد حسینی یزدی در وقف‌نامه‌ای بسیار مفصل موسوم به جامع الخیرات، هنگام برشمردن موقوفات از مساجد، مدارس، خانقاه‌ها و رباط‌ها در کنار هم، اما به صورتی کاملاً مجزا یاد می‌کند. از همین وقف‌نامه به خوبی می‌توان دریافت که خانقاه‌ها و رباط‌ها نیز در امور آموزشی جایگاهی ویژه داشته‌اند.
[۳۱۸] حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۷۳-۷۸، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
نعیمی دمشقی نیز در الدارس فی تاریخ المدارس از چند رباط و شمار بسیار بیشتری خانقاه در دو فصل مجزا (الخوانق و الرباطات) یاد کرده است.

۳.۵.۹ - خانقاه و تالارهای ادبی

خانقاه
گذشته از این شلبی به تالارهای ادبی (الصالونات الادبیة) و بیابان (بادیه) نیز به عنوان مکان‌های آموزش اشاره کرده است.
[۳۲۱] شلبی، احمد، التربیة الاسلامیة، ج۱، ص۷۱-۱۰۱، قاهره، ۱۹۸۲م.
اما تالارهای ادبی یا همان مکان‌های مناظره و محاضره محل‌های خاصی نبوده‌اند، چه، از شواهدی که خود او نیز یاد کرده، می‌توان دریافت که این محفل‌ها همواره در خانه‌های دانشمندان، دولتمردان و در بارگاه پادشاهان، خلفا و امرا برگذار می‌شده است. درباره بیابان نیز باید گفت در شواهدی که وی یاد کرده است، غالباً این اعراب بادیه بودند که برای آموزاندن عربی فصیح به شهرها می‌رفتند.

۳.۶ - گواهی‌نامه‌های علمی

زهری برای سامان دادن به امر روایت شرایطی برای روایت حدیث تعیین کرد. در واقع همچنان که انتظار می‌رفت در دوره اسلامی نخستین شهادت‌نامه‌های علمی موسوم به اجازه (ه‌ ‌م) در علم حدیث پدید آمدند. بعدها این واژه در رشته‌های دیگر نیز به کار رفت. اما گواهی‌نامه‌های حرفه‌ای به‌ویژه در رشته پزشکی که با جان آدمیان سر و کار داشت، بی‌گمان سابقه بیشتری داشت. در دینکرد از آزمودن پزشکان، شرایط پزشک و چگونگی کیفر پزشک‌نمایان (آنان که بی‌جواز پزشکی کنند) سخن به میان آمده است. از فصل ۷ وندیداد
[۳۲۲] دینکرد، روایت پهلوی، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
نیز می‌توان دریافت که برای دست زدن به جراحی، احراز شرایطی ویژه (افزون بر شرایط حرفه پزشکی) لازم بوده است. پزشک باید پیش از «درمان مزداپرستان با کارد» نخست ۳ دیوپرست را جراحی می‌کرد. اگر هر سه درمان می‌شدند، آن‌گاه می‌توانست «هرگونه که خواهد» (با کارد یا بدون کارد) به درمان مزداپرستان بپردازد. اما اگر پیش از احراز این شرط مزداپرستی را جراحی کند و بیمار بمیرد، پزشک باید کشته شود.
[۳۲۳] اشه، رهام، آموزه پزشکی مغان، ج۱، ص۲۲-۳۹، پاریس، ۲۰۰۰م.

در دوره اسلامی نیز آثار متعددی در زمینه آزمودن پزشکان نوشته شد که از جمله آن‌ها می‌توان به محنة الاطباء ابن‌ماسویه و کیف ینبغی ان یمتحن الطبیب رهاوی اشاره کرد. زکریا طیفوری هنگام لشکرکشی افشین علیه بابک (۲۲۰ق)، سرپزشک اردوگاه بود و به فرمان او، به شیوه‌ای جالب مدعیان داروشناسی را آزمود و برای آنان‌ که از آزمون سربلند بیرون آمدند، جواز کار صادر کرد.
[۳۲۴] ابن‌ابی‌اصیبعه، احمد، عیون الانباء، ج۱، ص۱۵۷، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق.
[۳۲۵] قفطی، علی، تاریخ الحکماء، ج۱، ص۱۸۷-۱۸۹، اختصار زوزنی، به کوشش یولیوس لیپرت، لایپزیگ، ۱۹۰۳م.
[۳۲۶] ابن‌عبری، غریغوریوس، تاریخ مختصر الدول، ج۱، ص۲۴۴، به کوشش انطون صالحانی، بیروت، ۱۸۹۰م.


۳.۷ - منابع درآمد نهادهای آموزشی و علمی

بی‌گمان هدایا و حمایت‌های فرمانروایان، وجوهات شرعی و بخشش‌ها و کمک‌ها و صدقات گروه‌های دیگر همواره در تأمین مقطعی هزینه‌های آموزگاران، شاگردان و مراکز آموزشی و گاه بنیان‌گذاری این مؤسسات نقش قابل توجهی داشته است. اما تردیدی نیست که وقف (ه‌ ‌م) مهم‌ترین منبع تأمین این هزینه‌ها بوده است. وقف ساختمان برای مدرسه و بخش‌های جانبی آن (مانند خوابگاه استادان و دانشجویان، کتابخانه و احیاناً دار الشفا، داروخانه و جز آن)، و نیز وقف کتاب و وسایل مورد نیاز یک جایگاه آموزشی در دوره اسلامی رواج بسیار داشت. فقها به هنگام بحث درباره اموال وقفی غالباً چند مسئله را به این مبحث اختصاص داده‌اند، از جمله آنکه اگر کتبی که بر مدرسه‌ای وقف بوده است، یافت شود، در حالی که آن مدرسه مدتها پیش از میان رفته و اثرش ناپدید شده باشد چه این وقف بر کتاب ثبت شده باشد و چه تنها مهر مدرسه‌ای را برخود داشته باشد که وقفی بودن کتب آن مشهور بوده است حکم مالکیت کتب چه خواهد بود و مسائلی دیگر از این قبیل. بی‌گمان وقف‌نامه ربع رشیدی یکی از مشهورترین وقف‌نامه‌هایی است که به تفصیل درباره هزینه‌های آموزشی در آن سخن به میان آمده. اما با نگاهی مختصر به وقف‌نامه‌ها می‌توان دریافت که توجه به امر آموزش در مساجد، مدارس و گاه رباط‌ها و خانقاه‌ها، یکی از محورهای اصلی اغلب وقف‌نامه‌ها بوده است.

۳.۷.۱ - گزارش جامع الخیرات

وقف‌نامه جامع الخیرات سید رکن‌الدین محمد حسینی یزدی یکی از وقف‌نامه‌هایی است که در آن با موشکافی بسیار، به همه جزئیات مربوط به هزینه‌های آموزشی و مسائل جنبی آن توجه شده است. در این وقف‌نامه، واقف ضمن وقف چندین مسجد، مدرسه، خانقاه و رباط در شهرهای مختلف (اصفهان، کاشان و یزد) زمین‌های کشاورزی و قنات‌ها و منابع درآمد دیگری را نیز برای تأمین هزینه‌های مختلف آن‌ها وقف کرده است. از نکات جالب مذکور در این وقف‌نامه آن است که مثلاً از وقف مدرسه‌ای شامل بر ۳ بقعه: دارالحدیث، دارالکتب و دارالادویه، داخل شهر اصفهان، و از مدرسه‌ای دیگر که آن را دارالشفا قرار داده ‌است داخل شهر یزد یاد می‌کند.
[۳۲۷] حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۷۳-۷۵، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
مدرسه دیگری نیز دارالسیاده نامیده شده است. (غالباً در این‌گونه مدارس همه دست‌اندرکاران و شاگردان از سادات بودند) یکی از مدارس وقفی در بیرون شهر یزد، ۲ بقعه اضافی دارد: یکی دارالکتب و دیگری بیت الادویه. مقرری استادان، دانشجویان، امام جماعت مدرسه، کتاب‌دار، داروخانه‌دار و فراش، دربان و آشپز مشخص شده است که از درآمد موقوفات دیگر پرداخت می‌شود. اما پرداخت این وجوه مشروط بر آن است که اینان همه وظایفی را که در وقف‌نامه به دقت ذکر شده است، به جای آورند. هزینه‌های جاری مربوط به تعمیرات این ساختمان‌ها و از آن جالب‌تر هزینه‌های مربوط به جشن‌ها و سوگواری‌های مذهبی در این مدارس فراموش نشده است.
[۳۲۸] حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۸۰-۱۰۱، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.


۳.۷.۲ - گزارش وقف‌نامه سه دیه کاشان

در وقف‌نامه سه دیه کاشان که در ۷۰۳ق برای تأمین مصارف مختلف دارالسیاده این شهر تنظیم شده، تأکید شده است که برای بقعه این دارالسیاده معلمی از سادات برای تعلیم اطفال سادات انتخاب، و از محل عواید آن ۳ روستا سالانه ۱۰۰ دینار رایج به وی و برای ۲۰ کودک فقیر از سادات که در این مدرسه به تعلم قرآن و شرایع اسلام مشغولند، هر یک ۳۰ دینار و در مجموع ۶۰۰ دینار در سال پرداخت گردد.
[۳۲۹] حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۱۲۳-۱۲۴، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
در وقف‌نامه‌ای دیگر واقف ضمن وقف عوایدی بر مدرس و طلبه، شرط کرده است که مدرس هر ۶ ماه طلبه را امتحان کند و عزل و نصب طلبه متعلق به رأی شریف مدرس باشد.
[۳۳۰] شهشهانی، حسین، خلاصه‌ای از وقف‌نامه مسجد میرعماد و فرمان‌های سلاطین که در آن باقی‌مانده است، ج۱، ص۳۱-۳۲، فرهنگ ایران‌ زمین، ج ۵، تهران، ۱۳۳۶ش.

کارنامـه اوقاف تاج‌الدین نسایی ــ کـه غالب آن هجونامه صاحب اوقافی است که نامش نیامده ــ به خوبی می‌تواند علت نابودی بسیاری از مراکز آموزشی دوره اسلامی را نشان دهد. وی در این اثر منظوم اشاره می‌کند که صاحب جدید اوقاف پس از به سامان رساندن کار اوقاف خواف و نیشابور، ساختمان‌هایی را که رو به ویرانی می‌رفتند، تعمیر کرد. مدارس بار دیگر رونق گرفت و مساجد رنگ و بویی گرفتند و اهل علم با خاطری آسـوده به تعلیم و تعلم پرداختند: «... در مدارس ائمه بنشستند/ در به تحصیل علم دربستند» اما بعدها گزندهای بسیار به اوقاف رسید. از جمله بسیاری در حساب وقف و از جمله مدرسه تصرفات کرده و شاگردان دروغین برای آن ذکر کرده بودند
[۳۳۱] تاج‌الدین نسایی، کارنامه اوقاف (منظوم)، ج۱، ص۱۶-۱۸، به کوشش ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، ج۸، تهران، ۱۳۳۹ش.
و سرانجام آورده است:
وقف را این چنین کسان خوردند •••• تانگویی مدرسان خوردند
با چنین قوم هر که مدرسه کرد •••• دیو در اندرونش وسوسه کرد
.... چکنی ملک وقف بر ظالم •••• بر خدایست روزی عالم
سپس حکایتی دیگر نقل می‌کند که بر اساس آن فردی به نام خواجه مجدالدین می‌خواست برای آن‌که یادگاری از وی در دین بماند، مدرسه‌ای ساخت و بخشی از عواید خود را نیز برای مخارج آن در نظر گرفت، اما دخالت‌های صاحب اوقاف موجب شد وی این مدرسه را به کاروان‌سرا تبدیل کند، زیرا تا هنگامی که چنین فردی صاحب اوقاف است، وقف کردن خلاف دین باشد.
[۳۳۲] تاج‌الدین نسایی، کارنامه اوقاف (منظوم)، ج۱، ص۱۹-۲۰، به کوشش ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، ج۸، تهران، ۱۳۳۹ش.


۳.۸ - عمومیت تعلیم

در دوره اسلامی بحث درباره امکان تحصیل برای اقشار مختلف جامعه محلی از اعراب نداشت. اصولاً سنت حسنه وقف برای پرداخت برخی هزینه‌های آموزشی، خود دلیلی واضح بود برای اثبات این نکته که بسیاری از محصلان از خانواده‌هایی بودند که نمی‌توانستند هزینه تحصیل فرزندان خود را بپردازند. در عوض فراهم بودن (یا نبودن) امکان تحصیل برای دختران در دوره اسلامی از اهمیتی ویژه برخوردار است.
از رساله ابن‌سحنون می‌توان دریافت که دختران نیز چونان پسران به مکتب‌خانه‌ها راه داشته‌اند، زیرا در آن از جدا نشاندن دختران و پسران سخن به میان آمده است و یک بار دیگر نیز تأکید شده است که بر معلم مکروه است که دختران را آموزش دهد و آنان را با پسران بیامیزد، زیرا برای آنان فساد را در پی دارد
[۳۳۳] ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۶۰، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
[۳۳۴] ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۶۲، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
همو ضمن تأکید بر رعایت عدل میان کودکان، از پیامبر اکرم (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله‌وسلّم) نقل می‌کند که اگر «مؤدبی» بر ۳ کودک از این امت گمارده شود و به آنان به یکسان آموزش ندهد، فقیر با غنی و غنی با فقیر، روز رستاخیز با خائنان محشور خواهد شد.
[۳۳۵] ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۵۳، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
[۳۳۶] درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).



(۱) ابحاث هیئة کبار العلماء بالمملکة العربیة السعودیة، عربستان سعودی، ۱۴۲۵ق.
(۲) ابن ابی اصیبعه، احمد، عیون الانباء، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق.
(۳) ابن‌ابی‌شیبه، عبدالله، المصنف، بیروت، دارالفکر.
(۴) ابن‌اخوه، محمد، معالم القربة فی طلب الحسبة، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌).
(۵) ابن‌بطه عکبری، عبیدالله، الابانة الکبـری، نسخه دیجیتال وبگـاه جامع الحدیث (مل‌).
(۶) ابن‌جوزی، عبدالرحمان، تلبیس ابلیس، به کوشش سید جمیلی، بیروت، دارالکتاب العربی.
(۷) ابن‌جوزی، عبدالرحمان، صید الخاطر، به کوشش محمد عبدالرحمان عوض، بیروت، دارالکتاب العربی.
(۸) ابن‌حجر عسقلانی، احمد، المطالب العالیة، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌).
(۹) ابن‌ خلدون، مقدمه، به کوشش علی عبدالواحد وافی، قاهره، ۱۳۸۴-۱۳۸۸ق/۱۹۶۵-۱۹۶۸م.
(۱۰) ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
(۱۱) ابن‌سعد، محمد، الطبقات الکبری، بیروت، دار صادر.
(۱۲) ابن‌شداد نسایی، زهیر، کتاب العلم، بیروت.
(۱۳) ابن‌عبدالبر، یوسف، جامع بیان العلم وفضله، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۱۴) ابن‌عبدون، محمد، رساله بی‌نامی درباره حسبة، به کوشش لوی پرووانسال (نک‌ : مل‌، لوی پرووانسال).
(۱۵) ابن‌عبری، غریغوریوس، تاریخ مختصر الدول، به کوشش انطون صالحانی، بیروت، ۱۸۹۰م.
(۱۶) ابن‌عدی، عبدالله، الکامل، به کوشش سهیل زکار، بیروت، ۱۴۰۹ق /۱۹۸۸م.
(۱۷) ابن‌عساکر، علی، تاریخ مدینة دمشق، به کوشش علی شیری، بیروت، ۱۴۱۹ق/۱۹۹۸م.
(۱۸) ابن‌فوطی، عبدالرزاق، الحوادث الجامعة، به کوشش مصطفی جواد، بغداد، ۱۳۵۱ق.
(۱۹) ابن‌ماجه، محمد، سنن، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌).
(۲۰) ابن ندیم، الفهرست، به کوشش فلوگل، لایپزیگ، ۱۸۷۱-۱۸۷۲م.
(۲۱) ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
(۲۲) ابوبکر خوارزمی، محمد‌، الامثال المولدة، به کوشش محمد حسین اعرجی، ابوظبی، ۱۴۲۴ق/۲۰۰۳م.
(۲۳) ابوحنیفه، نعمان، عوالی، گزیده شمس‌الدین یوسف بن خلیل بن عبدالله دمشقی، به کوشش خالد عواد، دمشق، ۱۴۲۲ق/۲۰۰۱م.
(۲۴) ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
(۲۵) ابوحیان توحیدی، علی، مثالب الوزیرین، به کوشش ابراهیم کیلانی، دمشق، ۱۹۶۱م.
(۲۶) ابوداوود سجستانی، سلیمان، سنن، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌ ‌).
(۲۷) ابوطالب مکی، قوت القلوب، نسخه دیجیتال وبگاه الوراق (مل‌).
(۲۸) ابوالعلاء بهشتی، محمد، الرسالة البهشتیة، نسخه خطی کتابخانه شماره یک مجلس شورای اسلامی، شم‌ (۲) ۷۳۶۷.
(۲۹) ابوعلی مسکویه، احمد، تجارب الامم، به کوشش ابوالقاسم امامی، تهران، ۱۳۶۶ش/۱۹۸۷م.
(۳۰) ابولیث سمرقندی، نصر، بحرالعلوم، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌ ‌).
(۳۱) ابویعلی موصلی، احمد، مسند، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۳۲) احمد بن حنبل، مسند، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌).
(۳۳) اشه، رهام، آذرباد مهرسپندان پرتو نو بر زندگی و برخی از کارهایش، تهران، ۱۳۸۱ش.
(۳۴) اشه، رهام، آموزه پزشکی مغان، پاریس، ۲۰۰۰م.
(۳۵) اندرز انوشه‌روان آذرباد مارسپندان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
(۳۶) اندرز انوشه‌روان آذرباد مارسپندان، ترجمه یحیی ماهیار نوابی (نک‌ : هم‌، ماهیار نوابی، «اندرز آذربد مارسپندان»).
(۳۷) اندرز انوشه‌روان آذرباد مارسپندان، ترجمه اردشیر آذرگشسب (نک‌ : هم‌، اندرزنامه‌های پهلوی).
(۳۸) اندرز انوشه‌روان آذرباد مارسپندان، ترجمه رهام اشه (نک‌ : هم‌، اشه، آذرباد).
(۳۹) اندرز انوشه‌روان آذرباد مارسپندان، ترجمه و نظم محمد تقی بهار (نک‌ : هم‌، بهار).
(۴۰) اندرز اوشنر دانا، ترجمه ابراهیم میرزای ناظر، تهران، ۱۳۷۳ش.
(۴۱) اندرز خوبی کنم به شما کودکان، ترجمه کتایون مزداپور (نک‌ : هم‌، مزداپور).
(۴۲) اندرز دانا به پسر خویش (روایت پازند اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان)، ترجمه رهام اشه (نک‌ : هم‌، اشه، آذرباد).
(۴۳) اندرزنامه‌های پهلوی، ترجمه اردشیر آذرگشسب، تهران، ۱۳۴۶ش.
(۴۴) اهوانی، احمد فؤاد، التربیة فی الاسلام او التعلیم فی رأی القابسی، قاهره، ۱۹۵۵م.
(۴۵) بطوش، امین محمد سلام، الحکم الشرعی لاستقطاع الاعضاء و زرعها تبرعا او بیعا، مجلة البحوث الاسلامیة، ۱۴۱۸ق، شم‌ ۳۵۳.
(۴۶) بلعمی، محمد، تاریخ، به کوشش محمد تقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
(۴۷) بندهش، ترجمه مهرداد بهار، تهران، ۱۳۶۹ش.
(۴۸) بنوموسی، تحریر مخروطات، به‌کوشش تومر (نک‌ : مل‌، آپولونیوس).
(۴۹) بهار، محمدتقی، نظم اندرزهای آذرباذ مارسفندان از پهلوی به پارسی، مهر، تهران، ۱۳۳۱ش، شم‌ ۲.
(۵۰) بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
(۵۱) بیرونی، ابوریحان، تحدید نهایات الاماکن، به کوشش بولگاکوف (شماره ویژه مجلة معهد مخطوطات العربیة)، قاهره، ۱۹۶۲م.
(۵۲) بیرونی، ابوریحان، سیر سهمی السعادة و الغیب، (نک‌ : مل‌،، حداد).
(۵۳) بیهقی، احمد، شعب الایمان، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۵۴) تاج‌الدین نسایی، کارنامه اوقاف (منظوم)، به کوشش ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، ج۸، تهران، ۱۳۳۹ش.
(۵۵) تستری، سهل، تفسیر تستری، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌).
(۵۶) تفضلی، احمد، تاریخ ادبیات ایران پیش از اسلام، بهکوشش ژاله آموزگار، تهران، ۱۳۷۶ش.
(۵۷) ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
(۵۸) جاحظ، عمرو، الحیوان، به کوشش عبدالسلام محمدهارون، قاهره، ۱۳۸۸ق/۱۹۶۹م.
(۵۹) جاحظ، عمرو، البیان و التبیین، به کوشش علی ابوملحم، بیروت، ۲۰۰۲م.
(۶۰) جصاص، احمد، احکام القرآن، به کوشش عبدالسلام محمد علی شاهین، بیروت، ۱۴۱۵ق/۱۹۹۴م.
(۶۱) جواد مصطفی، نقدی بر کتاب تاریخ آموزش در اسلام، ترجمه محمدحسین ساکت، همراه تاریخ آموزش در اسلام از آغاز تا فروپاشی ایوبیان در مصر، تهران، ۱۳۸۱ش.
(۶۲) چیده اندرز پوریوتکیشان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
(۶۳) چیده اندرز پوریوتکیشان، ترجمه یحیی ماهیار نوابی (نک‌ : هم‌، ماهیار نوابی، «گزیده اندرز پوریوتکیشان»).
(۶۴) حاجی‌خلیفه، کشف.
(۶۵) حاکم نیشابوری، محمد، المستدرک، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۶۶) حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
(۶۷) اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
(۶۸) اصفهانی، حمزه، التنبیه علی حدوث التصحیف، به کوشش محمداسعد طلس، دمشق، ۱۳۸۸ق/۱۹۶۸م.
(۶۹) خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
(۷۰) خطیب بغدادی، احمد، الجامع لاخلاق الراوی و آداب السامع، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۷۱) خطیب بغدادی، احمد، الرحلة فی طلب الحدیث، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۷۲) خطیب بغدادی، احمد، الفقیه و المتفقه، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۷۳) خمینی، روح الله، تحریر الوسیلة، تهران، ۱۴۰۳ق/۱۹۸۳م.
(۷۴) خوارزمی، محمد، مفاتیح العلوم، به کوشش فان فلوتن، لیدن، ۱۸۹۵م.
(۷۵) خویی، ابوالقاسم، المسائل الشرعیة (استفتائات)، قم، ۱۴۲۱ق/۲۰۰۰م.
(۷۶) دارمی، عبدالله، سنن، نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر۱ (مل‌).
(۷۷) داک.
(۷۸) درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
(۷۹) دینکرد، روایت پهلوی، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
(۸۰) روحانی، محمد صادق، المسائل المستحدثة، قم، ۱۴۱۲ق.
(۸۱) سبکی، عبدالوهاب، طبقات الشافعیة الکبری، قاهره، ۱۳۲۳ق.
(۸۲) شلبی، احمد، التربیة الاسلامیة، قاهره، ۱۹۸۲م.
(۸۳) شهشهانی، حسین، «خلاصه‌ای از وقف‌نامه مسجد میرعماد و فرمانهای سلاطین که در آن باقی‌مانده است»، فرهنگ ایران‌زمین، ج ۵، تهران، ۱۳۳۶ش.
(۸۴) شهید اول، محمد، اللمعة الدمشقیة، قم، ۱۴۱۱ق.
(۸۵) شهید ثانی، زین‌الدین، منیة المرید، به کوشش رضا مختاری، قم، ۱۴۰۹ق/۱۳۶۸ش.
(۸۶) شیزری، عبدالرحمان، نهایة الرتبة الظریفة فی طلب الحسبة الشریفة، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌).
(۸۷) صانعی، یوسف، استفتائات پزشکی، قم، ۱۳۷۷ش.
(۸۸) طارمی‌راد، حسن، الامالی، الامالی یا غرر الفوائد و درر القلائد، فرهنگ آثار ایرانی اسلامی، ج۱، تهران، ۱۳۸۵ش.
(۸۹) طبرانی، سلیمان، المعجم الاوسط، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۹۰) طبرانی، سلیمان، المعجم الصغیر، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۹۱) طبرانی، سلیمان، المعجم الکبیر، نسخه دیجیتال وبگاه اهل الحدیث (مل‌).
(۹۲) طبری، تاریخ.
(۹۳) طبری، تفسیر (جامع البیان)، بیروت، ۱۴۲۰ق/۲۰۰۰م.
(۹۴) طوسی، محمد، الخلاف، قم، ۱۴۰۷ق.
(۹۵) طیالسی، سلیمان، مسند، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۹۶) عثیمین، محمد، دروس (متن پیاده‌سازی شده)، نسخه دیجیتال وبگاه الشبکة الاسلامیة (مل‌).
(۹۷) علامه حلی، حسن، تذکرة الفقها، تهران.
(۹۸) علامه حلی، حسن، قواعد الاحکام، قم، ۱۴۱۸ق.
(۹۹) غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، بیروت، ۱۴۰۶ق.
(۱۰۰) غزالی، محمد، فاتحة العلوم، قاهره، ۱۳۲۲ق.
(۱۰۱) غزالی، محمد، کیمیای سعادت، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.
(۱۰۲) غزالی، محمد، المنقذ من الضلال، قاهره، ۱۳۹۴ق.
(۱۰۳) غنیمه، عبدالرحیم، تاریخ دانشگاههای بزرگ اسلامی، ترجمه نورالله کسایی، تهران، ۱۳۷۲ش.
(۱۰۴) فتاوی دارالافتاء المصریة، نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر (مل‌).
(۱۰۵) فخرالدین رازی، تفسیر الکبیر و مفاتیح الغیب، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌).
(۱۰۶) فردوسی، شاهنامه، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
(۱۰۷) قابسی، علی، الرسالة المفصلة لاحوال المعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌ ‌، ‌ اهوانی).
(۱۰۸) قرآن مجید.
(۱۰۹) قفطی، علی، تاریخ الحکماء، اختصار زوزنی، به کوشش یولیوس لیپرت، لایپزیگ، ۱۹۰۳م.
(۱۱۰) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه احمد کسروی، تهران، ۱۳۴۲ش.
(۱۱۱) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه صادق هـدایت (نک‌ هم‌، هـدایت).
(۱۱۲) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه بهرام فـره‌وشی، تهران، ۱۳۵۴ش.
(۱۱۳) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه قاسم هاشمی نژاد، تهران، ۱۳۶۹ش.
(۱۱۴) کارنامه اردشیر بابکان، ترجمه محمد جواد مشکور، تهران، تهران، ۱۳۶۹ش.
(۱۱۵) کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
(۱۱۶) کلیله و دمنه، ترجمه کهن فارسی نصر الله منشی، به کوشش مجتبی مینوی، تهران، ۱۳۴۳ش.
(۱۱۷) کلینی، محمد، الاصول من الکافی، تهران، ۱۳۶۳ش.
(۱۱۸) کمال‌الدین فارسی، محمد، تنقیح المناظر، حیدرآباد دکن، ۱۳۴۷-۱۳۴۸ق.
(۱۱۹) گزارش شطرنج و نهش نیواردشیر، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
(۱۲۰) ماتیکان یوشت ‌فریان، ترجمه محمود جعفری، تهران، ۱۳۶۵ش.
(۱۲۱) ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، به کوشش محمد کریم راجح‌، بیروت، ۱۴۲۱ق.
(۱۲۲) ماهیار نوابی، یحیی، اندرز آذربد مارسپندان، متن پهلوی با ترجمه فارسی، نشریه دانشکده ادبیات تبریز، س ۱۱، شم‌ زمستان.
(۱۲۳) ماهیار نوابی، یحیی، چند متن کوچک پهلوی، همان، س ۱۲، شم‌ تابستان.
(۱۲۴) ماهیار نوابی، یحیی، گزیده اندرز پوریوتکیشان، متن پهلوی و ترجمه فارسی، همان، شم‌ زمستان.
(۱۲۵) ماهیار نوابی، یحیی، یادگار بزرگمهر، متن پهلوی و ترجمه فارسی، نشریه دانشکده ادبیات دانشگاه تبریز، س ۱۱، شم‌ پاییز.
(۱۲۶) متون پهلوی، ترجمه سعید عریان، تهران، ۱۳۷۱ش.
(۱۲۷) مجلة مجمع الفقه الاسلامی، جدّه، ۱۴۰۸ق.
(۱۲۸) مجمل التواریخ و القصص، به کوشش سیف الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
(۱۲۹) محبوبی اردکانی، حسین، تاریخ تحول دانشگاه تهران و مؤسسات عالی آموزشی ایران، تهران، ۱۳۵۰ش.
(۱۳۰) مزداپور، کتایون، اندرز کودکان، چیستا، تهران، ۱۳۶۸ش، س ۶، شم‌ ۷-۸.
(۱۳۱) مسعودی، علی، التنبیه و الاشراف، به کوشش دخویه، لیدن، ۱۸۹۳م.
(۱۳۲) مقدسی، مطهر، البدء و التاریخ، به کوشش کلمان هوار، پاریس، ۱۹۰۳م.
(۱۳۳) مینوی، خرد، ترجمه احمد تفضلی، تهران، ۱۳۵۴ش.
(۱۳۴) نعیمی، عبدالقادر، الدارس فی تاریخ المدارس، به کوشش ابراهیم شمس‌الدین، بیروت، ۱۴۱۰ق/۱۹۹۰م.
(۱۳۵) واژه‌ای چند (یک چند واژه) از آذرباد مارسپندان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
(۱۳۶) واژه‌ای چند (یک چند واژه) از آذرباد مارسپندان، ترجمه یحیی ماهیار نوابی (نک‌ : هم‌، ماهیار نوابی، «چند متن کوچک پهلوی»).
(۱۳۷) واژه‌ای چند (یک چند واژه) از آذرباد مارسپندان، ترجمه رهام اشه (نک‌ : هم‌، اشه، آذرباد).
(۱۳۸) وقف‌نامه سه دیه کاشان، فرهنگ ایران زمین، ج۴، تهران، ۱۳۳۵ش.
(۱۳۹) وکیع بن جراح، الزهد، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌).
(۱۴۰) وندیداد.
(۱۴۱) هدایت، صادق، زند وهومن یشت و کارنامه اردشیر پاپکان، تهران، ۱۳۳۲ش.
(۱۴۲) هیثمی، علی، مجمع الزوائد، بیروت، ۱۴۰۸ق/۱۹۸۸م.
(۱۴۳) یاقوت، ادبا.
(۱۴۴) یاقوت، بلدان.
(۱۴۵) تحقیقات میدانی مؤلف.
(۱۴۶) Ahl-ol-ħadī، wwwahlalhdeeth com.
(۱۴۷) Apollonius، Conics Books V to VII، The Translation of the Lost Greek Original in the Version of Banu Musa، ed and tr GJ Toomer، New York، ۱۹۹۰.
(۱۴۸) Bartholomae، Ch، Die Frau im sassanidischen Recht، Heidelberg، ۱۹۲۴.
(۱۴۹) id، Zum sassanidischen Recht، Sitzungsberichte der Heidelberger Akademie der Wissenschaften، Heidelberg، ۱۹۲۲، vol IV.
(۱۵۰) Beal، S، Buddhist Records of the Western World، London، ۱۹۰۶.
(۱۵۱) The Book of A Thousand Judgments، tr N Garsoïan، Costa Mesa etc ۱۹۹۷.
(۱۵۲) Christensen، A، L’Iran sous les Sassanides، Copenhagen، ۱۹۴۴.
(۱۵۳) Dandamayev، M A،» Education: IIn the Achaemenid Period «، Iranica.
(۱۵۴) Fück، J،» Sechs Ergänzungen zu Sachaus Ausgabe von al-Bīrūnis Chronologie Orientalischer Völker «، Documenta Islamica Inedita، Berlin، ۱۹۵۲.
(۱۵۵) Haddad، F I et al،» Al-Biruni's Treatise on Astrological Lots «، Zeitschrift für Geschichte der Arabisch-Islamischen Wissenschaften، Frankfurt، ۱۹۸۴، vol I.
(۱۵۶) Hallock، R T، Persepolis Fortification Tablets، Chicago، ۱۹۶۹.
(۱۵۷) Herodotus، The History، tr A D Godley، Cambridge etc، ۱۹۴۶.
(۱۵۸) AL-Islam، www al-islamcom.
(۱۵۹) Islamic Council، www Islamic councilcom.
(۱۶۰) Jāmiª-ol-ħadī، www Sonnhonlinecom.
(۱۶۱) Kent، RG، Old Persian Grammar، Texts، Lexicon، New Haven، ۱۹۵۳.
(۱۶۲) Levi-Provençal، E،» Le Traité d’ibn Abdun «، JA، ۱۹۳۴، vol CCXXIV.
(۱۶۳) Oppenheim، A L، Ancient Mesopotamia: Portrait of a Dead Civilization، Chicago، ۱۹۷۷.
(۱۶۴) Plato، Charmides، Alcibiades، Hipparchus، The Lovers، Theages، Minos، Epinomis، tr W R M Lamb، Cambridge etc، ۱۹۶۴.
(۱۶۵) Aš-šabakat-ol-islāmia، wwwislamweb net.
(۱۶۶) At-Tafāsīr، wwwaltafāsircom.
(۱۶۷) Tafazzoli، A،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
(۱۶۸) Al-Warrāq، www alwaraq net.
(۱۶۹) Windischmann، F H H، Zoroastrische Studien: Abhandlungen zur Mythologie und Sagengeschichte des alten Iran، ed F Spiegel، Berlin، ۱۸۶۳.
(۱۷۰) Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
(۱۷۱) r، London etc ۱۹۱۴.


۱. بندهش، ترجمه مهرداد بهار، بند ۶، تهران، ۱۳۶۹ش.
۲. دینکرد، روایت پهلوی، فصل ۱، بند ۹، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
۳. دینکرد، روایت پهلوی، فصل ۱، بندهای ۱۱-۱۴، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
۴. بندهش، ترجمه مهرداد بهار، فصل ۱۵، بندهای ۱۳-۱۶، تهران، ۱۳۶۹ش.
۵. درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۶. فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۲۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۷. بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۲۸، به کوشش محمدتقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
۸. اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، ج۱، ص۲۲، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
۹. اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، ج۱، ص۲۶، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
۱۰. مجهول، مجمل التواریخ و القصص، ج۱، ص۲۳، به کوشش سیف‌الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
۱۱. دینکرد، روایت پهلوی، فصل ۱۳، بند ۵، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
۱۲. دینکرد، روایت پهلوی، فصل اول، بندهای ۱۶-۱۷، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
۱۳. دینکرد، روایت پهلوی، فصل۴، بند ۲، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
۱۴. بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، ص۲۲۰-۲۲۱، ۲۲۵، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
۱۵. ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۶-۷، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
۱۶. مقدسی، مطهر، البدء و التاریخ، ج۳، ص۱۳۹، به کوشش کلمان هوار، پاریس، ۱۹۰۳م.    
۱۷. کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ج۱، ص۱۹۳، حاشیه ۷۳، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
۱۸. طبری، محمد بن جریر، تاریخ طبری، ج۱، ص۱۶۸-۱۶۹.    
۱۹. اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، ج۱، ص۲۶، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
۲۰. بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۲۸-۱۲۹، به کوشش محمدتقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
۲۱. فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۲۹-۳۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۲۲. ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۵، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
۲۳. ابوعلی مسکویه، احمد، تجارب الامم، ج۱، ص۵۲، به کوشش ابوالقاسم امامی، تهران، ۱۳۶۶ش/۱۹۸۷م.    
۲۴. مجهول، مجمل التواریخ و القصص، ج۱، ص۳۳، به کوشش سیف‌الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
۲۵. مجهول، مجمل التواریخ و القصص، ج۱، ص۳۹، به کوشش سیف‌الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
۲۶. مقدسی، مطهر، البدء و التاریخ، ج۳، ص۱۳۸.    
۲۷. مینوی، خرد، ترجمه احمد تفضلی، بندهای ۲۱، ۹۲، تهران، ۱۳۵۴ش.
۲۸. درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۲۹. اصفهانی، حمزه، التنبیه علی حدوث التصحیف، ج۱، ص۲۱-۲۲، به کوشش محمداسعد طلس، دمشق، ۱۳۸۸ق/۱۹۶۸م.
۳۰. ابن‌ندیم، محمد بن اسحاق، الفهرست، ج۱، ص۱۳-۱۴، به کوشش فلوگل، لایپزیگ، ۱۸۷۱-۱۸۷۲م.
۳۱. مسعودی، علی، التنبیه و الاشراف، ج۱، ص۱۹، به کوشش دخویه، لیدن، ۱۸۹۳م.
۳۲. حموی، یاقوت، معجم البلدان، ذیل ریشهر.
۳۳. A،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
۳۴. مجهول، مجمل التواریخ و القصص، به کوشش سیف الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، ج۱، ص۳۳، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
۳۵. فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۳۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۳۶. طبری، محمد بن جریر، تاریخ طبری، ج۱، ص۱۷۲.    
۳۷. بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۲۹، به کوشش محمد تقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
۳۸. ابوعلی مسکویه، احمد، تجارب الامم، ج۱، ص۵۲، به کوشش ابوالقاسم امامی، تهران، ۱۳۶۶ش/۱۹۸۷م.    
۳۹. ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۱۰، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
۴۰. خوارزمی، محمد، مفاتیح العلوم، ص۵۵.    
۴۱. ابن‌ندیم، محمد بن اسحاق، الفهرست، ج۱، ص۲۴.    
۴۲. بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، ص۲۲۰-۲۲۱، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
۴۳. طبری، محمد بن جریر، تاریخ طبری، ج۱، ص۱۶۹.
۴۴. مقدسی، مطهر، البدء و التاریخ، ج۳، ص۱۳۸.    
۴۵. اصفهانی، حمزه، تاریخ سنی ملوک الارض و الانبیاء، ج۱، ص۱۵۱-۱۵۳، بیروت، دارمکتبة الحیاة.
۴۶. ابن‌ندیم، محمد بن اسحاق، الفهرست، ج۱، ص۲۴۰-۲۴۱، به کوشش فلوگل، لایپزیگ، ۱۸۷۱-۱۸۷۲م.
۴۷. بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، ص۲۴، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
۴۸. Windischmann، F H H، ج۱، ص۲۰۸-۲۰۹، Zoroastrische Studien: Abhandlungen zur Mythologie und Sagengeschichte des alten Iran، ed F Spiegel، Berlin، ۱۸۶۳.
۴۹. طبری، محمد بن جریر، تاریخ طبری، ج۱، ص۱۷۲.    
۵۰. خوارزمی، محمد، مفاتیح العلوم، ص۱۲۱.    
۵۱. فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۳۵-۳۶، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۵۲. ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۸، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
۵۳. بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۲۹، به کوشش محمدتقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
۵۴. مجهول، مجمل التواریخ و القصص، ج۱، ص۳۹، به کوشش سیف‌الدین نجم آبادی و زیگفرید وبر، نیکارهوزن، ۱۳۷۸ش/۲۰۰۰م.
۵۵. طبری، محمد بن جریر، تاریخ طبری، ج۱، ص۱۷۵.
۵۶. بلعمی، محمد، تاریخ، ج۱، ص۱۳۰، به کوشش محمد تقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
۵۷. فردوسی، شاهنامه، ج۱، ص۳۷-۴۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۵۸. ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۱۱-۱۳، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
۵۹. ابن‌ندیم، محمد بن اسحاق، الفهرست، ج۱، ص۳۷۶.    
۶۰. مقدسی، مطهر، البدء و التاریخ، ج۳، ص۱۴۰.    
۶۱. مقدسی، مطهر، البدء و التاریخ، ج۳، ص۱۰۶.    
۶۲. بیرونی، ابوریحان، الآثار الباقیة، ص۲۱۶، به کوشش ادوارد زاخاو، لایپزیگ، ۱۹۰۶م.
۶۳. Hallock، R T، Persepolis Fortification Tablets، Chicago، ۱۹۶۹.
۶۴. Dandamayev، M A، ج۱، ص۱۷۸،» Education: IIn the Achaemenid Period «، Iranica.
۶۵. کتیبه داریوش در نقش رستم، Kent، ج۱، ص۱۳۹-۱۴۰، RG، Old Persian Grammar، Texts، Lexicon، New Haven، ۱۹۵۳.
۶۶. بند ۱۳۶، Herodotus، The History، tr A D Godley، Cambridge etc، ۱۹۴۶.
۶۷. فصل ۲، بندهای ۲-۱۶، Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
۶۸. بندهای ۱۵،۱۸، Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
۶۹. بند ۱، Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
۷۰. بندهای ۱۲ ۲۷،۳۳، Xenophon، Cyropaedia، tr W Mille.
۷۱. درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۷۲. Oppenheim، A L، ج۱، ص۲۰۴-۲۰۹، Ancient Mesopotamia: Portrait of a Dead Civilization، Chicago، ۱۹۷۷.
۷۳. Dandamayev، M A، ج۱، ص۱۷۹،» Education: IIn the Achaemenid Period «، Iranica.
۷۴. درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۷۵. کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ج۱، ص۴۱۶، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
۷۶. Tafazzoli، A، ج۱، ص۱۷۹،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
۷۷. Beal، S، ج۲، ص۲۷۸، Buddhist Records of the Western World، London، ۱۹۰۶.
۷۸. Tafazzoli، A، ج۱، ص۱۷۹،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
۷۹. فردوسی، شاهنامه، ج۵، ص۴۹۵-۴۹۶، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۸۰. ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، ج۱، ص۳۹۴، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
۸۱. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۲۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۸۲. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۸۳. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۸۴. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۸۵. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۸۶. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۸۷. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۸۸. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۸۹. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۱۴، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۰. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۱۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۱. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۲۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۲. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۲۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۳. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۷۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۴. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۶۸، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۵. فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۴۳۵-۴۳۸، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۶. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۱۴-۲۲۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۷. فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۱۹۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۸. فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۲۹۴، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۹۹. ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۱۰۰. Tafazzoli، A، ج۱، ص۱۸۸-۱۸۹،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
۱۰۱. بهار، محمدتقی، نظم اندرزهای آذرباذ مارسفندان از پهلوی به پارسی،ج۱، ص۳۱۹، مهر، تهران، ۱۳۳۱ش، شم‌ ۲.
۱۰۲. بهار، محمدتقی، نظم اندرزهای آذرباذ مارسفندان از پهلوی به پارسی، ج۱، ص۳۲۴، مهر، تهران، ۱۳۳۱ش، شم‌ ۲.
۱۰۳. اندرز دانا به پسر خویش (روایت پازند اندرز انوشه روان آذرباد مارسپندان)، ترجمه رهام اشه (نک‌ : هم‌، اشه، آذرباد).
۱۰۴. Bartholomae، Ch، ج۱، ص۸، Die Frau im sassanidischen Recht، Heidelberg، ۱۹۲۴.
۱۰۵. دینکرد، روایت پهلوی،فصل ۶۷، فقره ۹، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
۱۰۶. ماتیکان یوشت ‌فریان، بند ۵۷، سطرهای ۲-۱۲، ترجمه محمود جعفری، تهران، ۱۳۶۵ش.
۱۰۷. Bartholomae، Ch، Die Frau im sassanidischen Recht، Heidelberg، ۱۹۲۴.
۱۰۸. کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ج۱، ص۴۱۸، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
۱۰۹. Fück، J، ج۱، ص۷۶،» Sechs Ergänzungen zu Sachaus Ausgabe von al-Bīrūnis Chronologie Orientalischer Völker «، Documenta Islamica Inedita، Berlin، ۱۹۵۲.
۱۱۰. مسعودی، علی، التنبیه و الاشراف، ج۱، ص۲۷۵، به کوشش دخویه، لیدن، ۱۸۹۳م.
۱۱۱. اندرزنامه‌های پهلوی، ترجمه اردشیر آذرگشسب، تهران، ۱۳۴۶ش.
۱۱۲. شاهنامه، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۱۱۳. طبری، محمد بن جریر، تاریخ طبری، ج۲، ۶۹-۷۰.    
۱۱۴. ابوعلی مسکویه، احمد، تجارب الامم، به کوشش ابوالقاسم امامی، تهران، ۱۳۶۶ش/۱۹۸۷م.
۱۱۵. فردوسی، شاهنامه، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۱۱۶. بلعمی، محمد، تاریخ، به کوشش محمد تقی بهار و محمد پروین گنابادی، تهران، ۱۳۴۱ش.
۱۱۷. ثعالبی، عبدالملک، غرر اخبار ملوک الفرس و سیرهم، به کوشش زُتنبرگ، پاریس، ۱۹۰۰م.
۱۱۸. کلیله و دمنه، ترجمه کهن فارسی نصر الله منشی، به کوشش مجتبی مینوی، تهران، ۱۳۴۳ش.
۱۱۹. کریستن‌سن، آرتور، نمونه‌های نخستین انسان و نخستین شهریار در تاریخ افسانه‌ای ایرانیان، ترجمه ژاله آموزگار و احمد تفضلی، تهران، ۱۳۶۸ش.
۱۲۰. Tafazzoli، A، ج۱، ص۱۷۹،» Dabireh، Dabiri «،» Education «: II In the Partian and Sasanian Periods «، Iranica.
۱۲۱. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۱۲۲. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۱۲۳. فردوسی، شاهنامه، ج۵، ص۴۹۶، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۱۲۴. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۶۹-۳۷۰، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۱۲۵. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۲۰۱-۲۰۲، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۱۲۶. گزارش شطرنج و نهش نیواردشیر، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۱۲۷. فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۳۰۴-۳۱۹، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۱۲۸. خسرو قبادان و ریدگی، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۱۲۹. دینکرد، روایت پهلوی، بند ۱۶، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
۱۳۰. ماتیکان یوشت ‌فریان، ترجمه محمود جعفری، تهران، ۱۳۶۵ش.
۱۳۱. علق/سوره۹۶، آیه۳-۵.    
۱۳۲. قلم/سوره۶۸، آیه۱.    
۱۳۳. زمر/سوره۳۹، آیه۹.    
۱۳۴. مائده/سوره۵، آیه۱۰۰.    
۱۳۵. فاطر/سوره۳۵، آیه۲۸.    
۱۳۶. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۷۵، استناد به آیه ۲۸ فاطر.    
۱۳۷. آل عمران/سوره۳، آیه۷.    
۱۳۸. ‌اسراء/سوره۱۷، آیه۱۰۷-۱۰۹.    
۱۳۹. آل‌عمران/سوره۳، آیه۱۶.    
۱۴۰. جمعه/سوره۶۲، آیه۵.    
۱۴۱. ابوحنیفه، نعمان، عوالی، گزیده شمس‌الدین یوسف بن خلیل بن عبدالله دمشقی، به کوشش خالد عواد، دمشق، ۱۴۲۲ق/۲۰۰۱م.
۱۴۲. ابن‌ماجه، محمد، سنن ابن‌ماجه، ص۸۱.    
۱۴۳. تستری، سهل، تفسیر تستری، ص۷۵، ذیل تفسیر آیه ۱۲۲ سوره توبه.    
۱۴۴. جصاص، احمد، احکام القرآن، ج۳، ص۲۰۶، به کوشش عبدالسلام محمد علی شاهین، بیروت، ۱۴۱۵ق/۱۹۹۴م.    
۱۴۵. ابویعلی موصلی، احمد، مسند، ج۵، ص۲۸۳.    
۱۴۶. خطیب بغدادی، احمد، الرحلة فی طلب الحدیث، ج۱، ص۷۲.    
۱۴۷. ابن‌عبدالبر، یوسف، جامع بیان العلم وفضله، ص۲۸.    
۱۴۸. هیثمی، علی، مجمع الزوائد، ج۱، ص۱۱۹-۱۲۰، بیروت، ۱۴۰۸ق/۱۹۸۸م.    
۱۴۹. کلینی، محمد، الاصول من الکافی، کتاب فضل العلم، باب فرض العلم، ج۱، ص۳۰، شم‌ ۱، تهران، ۱۳۶۳ش.    
۱۵۰. شهید ثانی، زین‌الدین، منیة المرید، ج۱، ص۹۹، به کوشش رضا مختاری.    
۱۵۱. هیثمی، علی، مجمع الزوائد، ج۱، ص۱۲۳.    
۱۵۲. شهید ثانی، زین‌الدین، منیة المرید، ج۱، ص۹۹، به کوشش رضا مختاری.    
۱۵۳. فخرالدین رازی، تفسیر الکبیر و مفاتیح الغیب، ج۲، ص۴۰۹.    
۱۵۴. شهید ثانی، زین‌الدین، منیة المرید، ج۱، ص۵۱، به کوشش رضا مختاری، قم، ۱۴۰۹ق/۱۳۶۸ش.    
۱۵۵. ابن‌ماجه، محمد، سنن ابن‌ماجه، ج۲، ص۱۳۷۷.    
۱۵۶. ابولیث سمرقندی، نصر، بحرالعلوم، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌ ‌).
۱۵۷. ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، ج۲، ص۲۹۸، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
۱۵۸. ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، ج۲، ص۳۰۳، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
۱۵۹. ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، ج۲، ص۳۰۶، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
۱۶۰. ابن‌هشام، عبدالملک، السیرة النبویة، ج۲، ص۳۱۴-۳۱۶، به کوشش مصطفی سقا و دیگران، بیروت، داراحیاء التراث العربی.
۱۶۱. ابن‌سعد، محمد، الطبقات الکبری، ج۲، ص۲۲، بیروت، دار صادر.    
۱۶۲. ابن‌سعد، محمد، الطبقات الکبری، ج۲، ص۲۶، بیروت، دار صادر.    
۱۶۳. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۷۹.    
۱۶۴. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۴۴.    
۱۶۵. طبرانی، سلیمان، المعجم الاوسط، ج۵، ص۲۳۱.    
۱۶۶. طبرانی، سلیمان، المعجم الصغیر، ج۲، ص۶۳.    
۱۶۷. طبرانی، سلیمان، المعجم الکبیر، ج۹، ص۱۵۰.    
۱۶۸. ابن‌بطه عکبری، عبیدالله، الابانة الکبری، ج۱، ص۳۴۱.    
۱۶۹. فخرالدین رازی، تفسیر الکبیر و مفاتیح الغیب، ج۲، ص۴۰۹.    
۱۷۰. رواسی، وکیع بن جراح، الزهد، ج۱، ص۸۲۷.    
۱۷۱. ابن‌شداد نسایی، زهیر بن حرب، کتاب العلم، ج۱، ص۲۸.    
۱۷۲. ابن‌ابی‌شیبه، عبدالله، المصنف، ج۵، ص۲۸۴.    
۱۷۳. دارمی، عبدالله، سنن، ج۱، ص۳۱۳.    
۱۷۴. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۷۹.    
۱۷۵. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۷۹.    
۱۷۶. درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۱۷۷. فخرالدین رازی، تفسیر الکبیر و مفاتیح الغیب، به‌ ویژه ذیل تفسیر آیه ۳۱ سوره بقره، نسخه دیجیتال وبگاه التفاسیر (مل‌).
۱۷۸. ابن‌ابی‌شیبه، عبدالله، المصنف، ج۶، ص۱۸۷ بب‌، بیروت، دارالفکر.
۱۷۹. دارمی، عبدالله، سنن دارمی، به‌ویژه کتاب اول، نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر۱ (مل‌ ‌).
۱۸۰. شهید ثانی، زین‌الدین، منیة المرید، ج۱، ص۹۹ بب‌، به کوشش رضا مختاری، قم، ۱۴۰۹ق/۱۳۶۸ش.
۱۸۱. کلینی، محمد، الاصول من الکافی، ج۱، ص۳۰ بب‌، تهران، ۱۳۶۳ش.
۱۸۲. دارمی، عبدالله، سنن دارمی، ص۳۸۷.    
۱۸۳. ابن‌ماجه، محمد، سنن ابن‌ماجه، ص۹۶.    
۱۸۴. ابن‌عدی، عبدالله، الکامل، ج۱، ص۵۴۱.    
۱۸۵. خطیب بغدادی، احمد، الجامع لاخلاق الراوی و آداب السامع، ج۱، ص۸۷.    
۱۸۶. خطیب بغدادی، احمد، الفقیه و المتفقه، شم‌ ۸۰۴،۸۰۶، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌).
۱۸۷. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۴۷.    
۱۸۸. ابن‌عساکر، علی، تاریخ مدینة دمشق، ج۵۲، ص۳۰۲، به کوشش علی شیری، بیروت، ۱۴۱۹ق/۱۹۹۸م.    
۱۸۹. ابن‌عساکر، علی، تاریخ مدینة دمشق، ج۴۱، ص۲۸۶، به کوشش علی شیری، بیروت، ۱۴۱۹ق/۱۹۹۸م.    
۱۹۰. ابن‌حجر عسقلانی، احمد، المطالب العالیة، ج۱۲، ص۶۴۴.    
۱۹۱. طوسی، محمد، الخلاف، ج۱، ص۵۶۳، قم، ۱۴۰۷ق.    
۱۹۲. علامه حلی، حسن، تذکرة الفقها، ج۴، ص۲۶۰.    
۱۹۳. خمینی، روح الله، تحریر الوسیله، ج۲، ص۶۲۴.    
۱۹۴. خویی، ابوالقاسم، المسائل الشرعیة (استفتائات)، ج۲، ص۳۰۹، قم، ۱۴۲۱ق/۲۰۰۰م.    
۱۹۵. صانعی، یوسف، استفتائات پزشکی، ج۱، ص۱۰۳، قم، ۱۳۷۷ش.
۱۹۶. روحانی، محمد صادق، المسائل المستحدثه، ج۱، ص۱۱۶، قم، ۱۴۱۲ق.    
۱۹۷. فتاوی دارالافتاء المصریة، ج۷، ص۳۵۶ نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر (مل‌ ‌).
۱۹۸. فتاوی دارالافتاء المصریة، ج۸، ص۳۰۱ نسخه دیجیتال وبگاه وزارت اوقاف مصر (مل‌ ‌).
۱۹۹. مجموعه‌ای از مولفین، ابحاث هیئة کبار العلماء بالمملکة العربیة السعودیة، عربستان سعودی، ج۲، ص۷ بب‌، ۱۴۲۵ق.    
۲۰۰. مجموعه‌ای از مولفین، ابحاث هیئة کبار العلماء بالمملکة العربیة السعودیة، عربستان سعودی، ج۲، ص۶۷، ۱۴۲۵ق.    
۲۰۱. مجموعه‌ای از مولفین، مجلة مجمع الفقه الاسلامی، مقاله انتفاع الانسان باعضاء جسم انسان آخر حیاً او میتاً، ج۴، ص۶۰، جدّه، ۱۴۰۸ق.    
۲۰۲. بطوش، امین محمد سلام، الحکم الشرعی لاستقطاع الاعضاء و زرعها تبرعا او بیعا، ج۱، ص۳۴۴، مجلة البحوث الاسلامیة، ۱۴۱۸ق، شم‌ ۳۵۳.
۲۰۳. ابن‌عثیمین، محمد بن صالح، دروس (متن پیاده‌سازی شده)، ج۱۱، ص۱۹۹، ذیل حکم تشریح الجثث.    
۲۰۴. غزالی، محمد، کیمیای سعادت، ج۱، ص۱۲۲-۱۲۳، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.
۲۰۵. غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، ج۱، ص۱۴.    
۲۰۶. خطیب بغدادی، احمد، الفقیه و المتفقه، شم‌ ۸۰۳، نسخه دیجیتال وبگاه جامع الحدیث (مل‌ ‌).
۲۰۷. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۸۸، به کوشش محمد کریم راجح‌، بیروت، ۱۴۲۱ق.
۲۰۸. غزالی، محمد، کیمیای سعادت، ج۱، ص۱۲۸، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.
۲۰۹. غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، باب دوم از کتاب العلم، بیروت، ۱۴۰۶ق.
۲۱۰. غزالی، محمد، کیمیای سعادت، ج۱، ص۱۲۳-۱۲۶، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.
۲۱۱. علامه حلی، حسن بن يوسف، تذکرة الفقها، ج۱۲، ص۱۴۳.    
۲۱۲. علامه حلی، حسن بن يوسف، تذکرة الفقها، ج۱۲، ص۱۴۰.    
۲۱۳. علامه حلی، حسن بن يوسف، قواعد الاحکام، ج۲، ص۸-۹، قم، ۱۴۱۸ق.    
۲۱۴. شهید اول، محمد، اللمعة الدمشقیه، ج۱، ص۹۱.    
۲۱۵. غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، باب دوم از کتاب العلم، بیروت، ۱۴۰۶ق.
۲۱۶. ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۲۱۷. بیرونی، ابوریحان، سیر سهمی السعادة و الغیب، گ ۸۵ ب، سطرهای ۴-۶، (نک‌ : مل‌،، حداد).
۲۱۸. بیرونی، ابوریحان، تحدید نهایات الاماکن، ص۲۳، به کوشش بولگاکوف (شماره ویژه مجلة معهد مخطوطات العربیة)، قاهره، ۱۹۶۲م.
۲۱۹. ابوحیان توحیدی، علی، مثالب الوزیرین، ج۱، ص۱۵۷-۱۶۳، به کوشش ابراهیم کیلانی، دمشق، ۱۹۶۱م.
۲۲۰. غزالی، محمد، فاتحة العلوم، ج۱، ص۵۶، قاهره، ۱۳۲۲ق.
۲۲۱. غزالی، محمد، احیاء علوم الدین، ج۱، ص۲۷، بیروت، ۱۴۰۶ق.
۲۲۲. غزالی، محمد، المنقذ من الضلال، ج۱، ص۱۱۲-۱۱۳، قاهره، ۱۳۹۴ق.
۲۲۳. غزالی، محمد، کیمیای سعادت، ج۱، ص۷۰۸، به کوشش احمد آرام، تهران، ۱۳۱۹ش.
۲۲۴. ابن‌جوزی، عبدالرحمان، صید الخاطر، ج۱، ص۴۱۱، ۴۷۵ به کوشش محمد عبدالرحمان عوض، بیروت، دارالکتاب العربی.
۲۲۵. ابن‌جوزی، عبدالرحمان، تلبیس ابلیس، ج۱، ص۹۶-۹۷، به کوشش سید جمیلی، بیروت، دارالکتاب العربی.
۲۲۶. غزالی، محمد، المنقذ من الضلال، ج۱، ص۱۵۵-۱۵۷، قاهره، ۱۳۹۴ق.
۲۲۷. ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۵۱، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
۲۲۸. قابسی، علی، الرسالة المفصلة لاحوال المعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین، ج۱، ص۲۸۱، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌ ‌، ‌ اهوانی).
۲۲۹. ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۵۲، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
۲۳۰. ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۵۸-۳۶۰، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
۲۳۱. ابوالعلاء بهشتی، محمد، الرسالة البهشتیة، ص۱۰۸، نسخه خطی کتابخانه شماره یک مجلس شورای اسلامی، شم‌ (۲) ۷۳۶۷.
۲۳۲. نک‌:حموی، یاقوت، معجم الادبا، ج۱، ص۱۱۵، ذیل ابراهیم بن محمد نفطویه و احمد بن ابراهیم بن ابی عاصم.    
۲۳۳. حموی، یاقوت، معجم الادبا، ج۱، ص۱۷۲، ذیل احمد بن ابراهیم بن ابی‌عاصم.    
۲۳۴. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۱۸۲، به کوشش محمد کریم راجح‌، بیروت، ۱۴۲۱ق.
۲۳۵. غنیمه، عبدالرحیم، تاریخ دانشگاه‌های بزرگ اسلامی، ج۱، ص۲۳۴، ترجمه نورالله کسایی، تهران، ۱۳۷۲ش.
۲۳۶. طبری، محمد بن جرير، تفسیر (جامع البیان)، ج۱۹، ص۲۳۸.    
۲۳۷. طارمی‌راد، حسن، الامالی، الامالی یا غرر الفوائد و درر القلائد، ج۱، ص۳۱۳-۳۱۴، فرهنگ آثار ایرانی اسلامی، تهران، ۱۳۸۵ش.
۲۳۸. طارمی‌راد، حسن، الامالی، الامالی یا غرر الفوائد و درر القلائد، ج۱، ص۳۱۲-۳۱۳، فرهنگ آثار ایرانی اسلامی، تهران، ۱۳۸۵ش.
۲۳۹. حاجی‌خلیفه، مصطفی، کشف الظنون، ج۲، ص۱۰۹۲-۱۰۹۳.    
۲۴۰. داک، ج۲، ص۵۰۱-۵۰۲.
۲۴۱. سبکی، عبدالوهاب، طبقات الشافعیة الکبری، ج۶، ص۲۵۳، قاهره، ۱۳۲۳ق.
۲۴۲. محبوبی اردکانی، حسین، تاریخ تحول دانشگاه تهران و مؤسسات عالی آموزشی ایران، ج۴۱، ص۲۶۱، تهران، ۱۳۵۰ش.
۲۴۳. تحقیقات میدانی مؤلف.
۲۴۴. دارمی، عبدالله، سنن دارمی، ج۴، ص۲۱۸۵.    
۲۴۵. بیهقی، احمد، شعب الایمان، ج۴، ص۲۳۳.    
۲۴۶. بیهقی، احمد، شعب الایمان، ج۴، ص۵۴۰.    
۲۴۷. طبرانی، سلیمان، المعجم الکبیر، ج۱۲، ص۱۲۵.    
۲۴۸. طبرانی، سلیمان، المعجم الکبیر، ج۳، ص۱۳۲.    
۲۴۹. غنیمه، عبدالرحیم، تاریخ دانشگاه‌های بزرگ اسلامی، ج۱، ص۲۵۳-۲۵۸، ترجمه نورالله کسایی، تهران، ۱۳۷۲ش.
۲۵۰. نحل/سوره۱۶، آیه۴۳.    
۲۵۱. ابوطالب مکی، قوت القلوب، ج۱، ص۲۶۴.    
۲۵۲. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۷۰.    
۲۵۳. خطیب بغدادی، احمد، الفقیه و المتفقه، ج۲، ص۶۱.    
۲۵۴. دارمی، عبدالله، سنن دارمی، ج۱، ص۴۵۸.    
۲۵۵. ابن‌عبدالبر، یوسف، جامع بیان العلم وفضله، ج۱، ص۳۸۰.    
۲۵۶. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۷۹.    
۲۵۷. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۶۹.    
۲۵۸. آل عمران/سوره۳، آیه۱۸۷.    
۲۵۹. بقره/سوره۲، آیه۱۵۹.    
۲۶۰. ابن‌شداد نسایی، زهیر بن حرب، کتاب العلم، ج۱، ص۳۳.    
۲۶۱. طیالسی، سلیمان، مسند طیالسی، ج۴، ص۲۶۶.    
۲۶۲. ابن‌ابی‌شیبه، عبدالله، المصنف، ج۵، ص۳۱۵.    
۲۶۳. شيبانی، احمد بن حنبل، مسند احمد، ج۱۳، ص۴۱۷.    
۲۶۴. شيبانی، احمد بن حنبل، مسند احمد، ج۱۴، ص۲۸۴.    
۲۶۵. شيبانی، احمد بن حنبل، مسند احمد، ج۱۳، ص۱۸.    
۲۶۶. احمد بن حنبل، مسند، نسخه دیجیتال وبگاه الاسلام (مل‌).
۲۶۷. شيبانی، احمد بن حنبل، مسند احمد، ج۱۶، ص۲۶۴.    
۲۶۸. شيبانی، احمد بن حنبل، مسند احمد، ج۱۶، ص۳۵۱.    
۲۶۹. شيبانی، احمد بن حنبل، مسند احمد، ج۱۶، ص۲۹۳.    
۲۷۰. شيبانی، احمد بن حنبل، مسند احمد، ج۱۳، ص۳۲۵.    
۲۷۱. ابن‌ماجه، محمد، سنن ابن‌ماجه، ص۹۷.    
۲۷۲. ابوداوود سجستانی، سلیمان، سنن، ج۳، ص۳۲۱.    
۲۷۳. حاکم نیشابوری، محمد، المستدرک، ج۱، ص۱۸۲.    
۲۷۴. ابن‌عبدالبر، يوسف بن عبدالله، جامع بیان العلم وفضله، ج۱، ص۲.    
۲۷۵. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۷۸.    
۲۷۶. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، به کوشش محمد کریم راجح‌، بیروت، ۱۴۲۱ق.
۲۷۷. ماوردی، علی، ادب الدنیا و الدین، ج۱، ص۷۴.    
۲۷۸. فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۱۷۶-۲۱۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۲۷۹. فردوسی، شاهنامه، ج۷، ص۱۹۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۲۸۰. ابن‌ابی‌اصیبعه، احمد، عیون الانباء، ج۱، ص۱۸۷.    
۲۸۱. ابن‌ابی‌اصیبعه، احمد، عیون الانباء، ج۱، ص۱۳۰-۱۳۱، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق.
۲۸۲. قفطی، علی، تاریخ الحکماء، ج۱، ص۱۴۴-۱۴۵، اختصار زوزنی، به کوشش یولیوس لیپرت، لایپزیگ، ۱۹۰۳م.
۲۸۳. جاحظ، عمرو، الحیوان، ج۴، ص۳۶۴: مباحثه در حضور مأمون، به کوشش عبدالسلام محمدهارون، قاهره، ۱۳۸۸ق/۱۹۶۹م.
۲۸۴. ابوحیان توحیدی، علی، مثالب الوزیرین، ج۱، ص۲۰۴.    
۲۸۵. ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۱، ص۲۴.    
۲۸۶. ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۱، ص۲۸.    
۲۸۷. ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۱، ص۲۷.    
۲۸۸. ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۲، ص۲۹.    
۲۸۹. ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۳، ص۱۵۴، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
۲۹۰. ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۳، ص۱۶۲، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
۲۹۱. ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۳، ص۲۰۷، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
۲۹۲. ابوحیان توحیدی، علی، الامتاع و المؤانسة، ج۳، ص۲۲۲، به کوشش احمد امین و احمد زین، قاهره، ۱۹۳۹-۱۹۴۴م.
۲۹۳. درباره پنج خیم آسرونان، ج۵، ص۵۶۶-۵۶۸ ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۲۹۴. کمال‌الدین فارسی، محمد، تنقیح المناظر، ج۱، ص۲-۵، حیدرآباد دکن، ۱۳۴۷-۱۳۴۸ق.
۲۹۵. بنوموسی، تحریر مخروطات، ج۱، ص۶۳۱ بب‌، به‌کوشش تومر (نک‌ : مل‌، آپولونیوس).
۲۹۶. دارمی، عبدالله، سنن دارمی، ج۱، ص۴۶۴.    
۲۹۷. ابن‌عبدالبر، یوسف، جامع بیان العلم وفضله، ج۱، ص۳۸۸.    
۲۹۸. خطیب بغدادی، احمد، الجامع لاخلاق الراوی و آداب السامع، ج۲، ص۲۲۳.    
۲۹۹. درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).
۳۰۰. ابن‌حجر عسقلانی، احمد، المطالب العالیة، ج۱۲، ص۶۹۴.    
۳۰۱. شیزری، عبدالرحمان بن نصر، نهایة الرتبة الظریفة فی طلب الحسبة الشریفة، ج۱، ص۱۰۳.    
۳۰۲. ابن‌عبدون، محمد، رساله بی‌نامی درباره حسبه، ج۱، ص۲۱۴-۲۱۵، به کوشش لوی پرووانسال (نک‌ : مل‌، لوی پرووانسال).
۳۰۳. نعیمی، عبدالقادر، الدارس فی تاریخ المدارس، ج۱، ص۷-۹۵، به کوشش ابراهیم شمس‌الدین، بیروت، ۱۴۱۰ق/۱۹۹۰م.    
۳۰۴. حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۷۳-۷۵، فرهنگ ایران زمین، تهران، ۱۳۴۰ش.
۳۰۵. جاحظ، عمرو، البیان و التبیین، باب ذکر معلمین، ج۱، ص۲۰۹.    
۳۰۶. ابوبکر خوارزمی، محمد‌، الامثال المولدة، ج۱، ص۱۴۶.    
۳۰۷. ابوبکر خوارزمی، محمد‌، الامثال المولدة، ج۱، ص۱۴۸.    
۳۰۸. فردوسی، شاهنامه، ج۲، ص۲۰۷، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۳۰۹. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۶۶، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۳۱۰. فردوسی، شاهنامه، ج۶، ص۳۶۸-۳۶۹، به کوشش خالقی مطلق، تهران، ۱۳۸۶ش.
۳۱۱. ابن‌ابی‌اصیبعه، احمد، عیون الانباء، ج۲، ص۴، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق.
۳۱۲. شلبی، احمد، التربیة الاسلامیة، ج۱، ص۶۶-۷۱، قاهره، ۱۹۸۲م.
۳۱۳. نعیمی، عبدالقادر، الدارس فی تاریخ المدارس، ج۲، ص۱۷۵-۲۳۲، به کوشش ابراهیم شمس‌الدین، بیروت، ۱۴۱۰ق/۱۹۹۰م.    
۳۱۴. نعیمی، عبدالقادر، الدارس فی تاریخ المدارس، ج۲، ص۱۷۵-۱۷۶، به کوشش ابراهیم شمس‌الدین، بیروت، ۱۴۱۰ق/۱۹۹۰م.    
۳۱۵. حاجی‌خلیفه، مصطفی، کشف الظنون، ج۱، ص۲۷۸.    
۳۱۶. جواد مصطفی، نقدی بر کتاب تاریخ آموزش در اسلام، ج۱، ص۳۵۲-۳۵۳، ترجمه محمدحسین ساکت، همراه تاریخ آموزش در اسلام از آغاز تا فروپاشی ایوبیان در مصر، تهران، ۱۳۸۱ش.
۳۱۷. جواد مصطفی، نقدی بر کتاب تاریخ آموزش در اسلام، ذیل حوادث ۶۳۳ق، ترجمه محمدحسین ساکت، همراه تاریخ آموزش در اسلام از آغاز تا فروپاشی ایوبیان در مصر، تهران، ۱۳۸۱ش.
۳۱۸. حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۷۳-۷۸، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
۳۱۹. نعیمی، عبدالقادر، الدارس فی تاریخ المدارس، ج۲، ص۱۰۹-۱۵۳، به کوشش ابراهیم شمس‌الدین، بیروت، ۱۴۱۰ق/۱۹۹۰م.    
۳۲۰. نعیمی، عبدالقادر، الدارس فی تاریخ المدارس، ج۲، ص۱۰۹-۱۵۳، به کوشش ابراهیم شمس‌الدین، بیروت، ۱۴۱۰ق/۱۹۹۰م.    
۳۲۱. شلبی، احمد، التربیة الاسلامیة، ج۱، ص۷۱-۱۰۱، قاهره، ۱۹۸۲م.
۳۲۲. دینکرد، روایت پهلوی، ترجمه مهشید میرفخرایی، تهران، ۱۳۶۷ش.
۳۲۳. اشه، رهام، آموزه پزشکی مغان، ج۱، ص۲۲-۳۹، پاریس، ۲۰۰۰م.
۳۲۴. ابن‌ابی‌اصیبعه، احمد، عیون الانباء، ج۱، ص۱۵۷، به کوشش آوگوست مولر، قاهره، ۱۲۹۹ق.
۳۲۵. قفطی، علی، تاریخ الحکماء، ج۱، ص۱۸۷-۱۸۹، اختصار زوزنی، به کوشش یولیوس لیپرت، لایپزیگ، ۱۹۰۳م.
۳۲۶. ابن‌عبری، غریغوریوس، تاریخ مختصر الدول، ج۱، ص۲۴۴، به کوشش انطون صالحانی، بیروت، ۱۸۹۰م.
۳۲۷. حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۷۳-۷۵، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
۳۲۸. حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۸۰-۱۰۱، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
۳۲۹. حسینی یزدی، محمد، جامع الخیرات (وقف‌نامه)، ج۱، ص۱۲۳-۱۲۴، فرهنگ ایران زمین، ج۹، تهران، ۱۳۴۰ش.
۳۳۰. شهشهانی، حسین، خلاصه‌ای از وقف‌نامه مسجد میرعماد و فرمان‌های سلاطین که در آن باقی‌مانده است، ج۱، ص۳۱-۳۲، فرهنگ ایران‌ زمین، ج ۵، تهران، ۱۳۳۶ش.
۳۳۱. تاج‌الدین نسایی، کارنامه اوقاف (منظوم)، ج۱، ص۱۶-۱۸، به کوشش ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، ج۸، تهران، ۱۳۳۹ش.
۳۳۲. تاج‌الدین نسایی، کارنامه اوقاف (منظوم)، ج۱، ص۱۹-۲۰، به کوشش ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، ج۸، تهران، ۱۳۳۹ش.
۳۳۳. ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۶۰، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
۳۳۴. ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۶۲، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
۳۳۵. ابن‌سحنون، محمد، آداب المعلمین، ج۱، ص۳۵۳، به کوشش احمد فؤاد اهوانی (نک‌ : هم‌، ‌ اهوانی).
۳۳۶. درباره پنج خیم آسرونان، ترجمه سعید عریان (نک‌ : هم‌، متون پهلوی).



مرکز دائرة المعارف بزرگ اسلامی، دانشنامه بزرگ اسلامی، برگرفته از مقاله «تعلیم و تربیت»، شماره ۵۹۹۵.    



جعبه ابزار